Arte, Cultura y Animación Sociocultural; Congreso Iberoamericano de Pedagogía Social.

La participación social en el auto-reconocimiento comunitario
 Saúl Miranda Ramos
Teach 4 All, México A.C.
Arte, Cultura y Animación Sociocultural
Resumen
La participación en el auto-reconocimiento comunitario es una característica de la Acción Social, cualquiera que sea la arista desde la cual se observe; a partir de ella se puede lograr la validez de la transformación social. Desde esta participación es posible generar fortalecimiento de comunidades desde una perspectiva transformadora, como lo es el marco de la Animación Sociocultural. Un momento de este proceso es el Auto-reconocimiento, el cual puede generar desarrollo: en el sentido de movilización de la consciencia, sentido psicológico de Comunidad, pensamiento crítico, autonomía, autodeterminación, toma de acciones y valoración de las mismas por parte de la comunidad. En definitiva, son muchos los beneficios al realizar este proceso en el cual todas y todos los participantes se benefician.

Palabras clave
Participación social, auto-reconocimiento, comunidad, Animación Sociocultural, Educación Social.

Introducción
Mucho se ha hablado de la participación: participar para la democracia, participar para el desarrollo, participar para el desarrollo de liderazgo, participar para el aprendizaje; estos conceptos así dichos pueden ser muy generales e imprecisos por lo que se debe tener mucho cuidado con la intención en su uso. Su entendimiento depende de aquello que se quiera lograr, depende de la parada teórica y epistemológica tanto del investigador como de la comunidad para poder aterrizarlos a la realidad. Nótese en lo aquí expuesto, que el presente texto concibe a las comunidades como sujeto de conocimiento, por consiguiente, con una postura teórica, epistemológica, ética, política y metodológica que reconoce a las comunidades como autoras de su propio devenir. Que las comunidades se reconozcan a sí mismas como lo mencionado se encuentra en función del contexto y del momento histórico, social, económico, político (holístico) en el que la comunidad se encuentre.
Pero ¿Qué significa en realidad la participación en la Animación Sociocultural? Participar desde la Animación Sociocultural implica tomar parte de los asuntos que afectan a una comunidad, identificarlos, determinarlos, generar acciones para transformar, transformar la realidad, verificar si los cambios han sido favorables, si los cambios han sido los deseados, entre otras. En pocas palabras, participar es tomar la responsabilidad y el compromiso de guiar el propio destino como comunidad, es tomar las decisiones.  La participación nos ayuda a romper con la dicotomía sujeto-objeto de investigación y de intervención (Fals Borda, 2004), y entonces relacionarnos sujeto-sujeto, o incluso llegar a la analéctica que es el reconocimiento del otro como diferente (Dussel, 2011) y aproximarnos a él. En este sentido, la participación es una ruptura de las relaciones de poder donde se coloca en un nivel superior a las comunidades académicas y científicas, y donde se anulan los conocimientos populares y comunitarios que se encuentran fuera del centro de poder. Por otro lado, hacer Animación Sociocultural implica participación del Animador sociocultural; es decir, la acción social de ambas partes.

Participación social
He aquí un punto importante, éste es, concebir a la comunidad como sujeto social. Para quienes trabajan Aprendizaje Colaborativo o Aprendizaje Dialógico, la unidad de trabajo es el grupo (Miranda, 2013). En el caso de la Animación Sociocultural la unidad de trabajo es la comunidad; de esta manera nos preguntamos ¿Qué necesita? ¿Qué desea? ¿Qué demanda? ¿Qué decide? Para responder a estas preguntas, se requiere de sesiones donde se reúna la comunidad, sesiones de discusión y diálogo, sesiones de toma de decisiones donde el vehículo principal sea el diálogo, la acción comunicativa, el acto del habla, desde el poder de la palabra transformadora. Estas discusiones son en torno a la realidad comunitaria, a la determinación del deseo de cambio, a las decisiones que se convertirán en realidad. Es, entonces, participación social porque desde ella se generarán acciones que afectarán, en diversos sentidos, a otros miembros de la comunidad, se afectarán las interacciones con otros y las relaciones de saber-poder.

Participación Real
Existen diferentes tipos de participación: Por un lado se encuentra aquella que se busca hacer para generar cambios que no cambian (Montero, 2003). Esto es, desde la cúspide social se determinan acciones encaminadas a generar cambios que en realidad no cambien la situación de las personas destinatarias sino que mantengan el status quo y la participación de la gente se limita a cuestiones poco significativas (Ander-Egg, 2007). Esto es desde posturas conservadoras donde todo está ya decidido y las personas se acercan como consumidoras de cultura y hay una pseudo-participación.
También existen participaciones en las cuales la gente decide algunas cosas, pero no todas. De manera similar a la anterior, en ocasiones las comunidades deciden dentro de un margen permitido por quienes ejercen el poder. De esta manera, la toma de decisiones es posible pero dentro de un marco pre-establecido.
Finalmente, está la participación transformadora y radical en la que la comunidad decide todo lo que se ha de hacer y el sentido de las acciones que responden a una (o algunas) necesidades detectadas en las que han priorizado trabajar. Esta forma de entender la participación viene de una larga tradición en trabajo comunitario desde diversas disciplinas como lo es la Psicología Comunitaria generativa, ética y política de Maritza Montero, la Investigación Acción Participativa de Orlando Fals Borda, la Teología de la Liberación entendida por Ignacio Martín Baró, La Educación Popular de Paulo Freire, la Filosofía de la Liberación de Enrique Dussell, entre otros. En ella, un común denominador es reconocer a la comunidad como autora de su propio destino y tomadora de decisiones; para ello un primer momento de trabajo es el auto-reconocimiento comunitario.

Auto-reconocimiento
La primera fase de la Animación Sociocultural es el Análisis Participativo de la Realidad, esto es, un auto-reconocimiento de la situación social, cultural, histórica, social, política, educativa, sanitaria, económica, seguridad, de violencia, etc. Es decir, determinar y hacer consciente cómo estamos como comunidad y hacia dónde queremos ir. En este artículo nos centraremos en esta primera fase. Para los pueblos europeos, que es donde se desarrolló inicialmente la Animación Sociocultural, este diagnóstico está más enfocado hacia lo social y cultural, sin embargo para los pueblos de América Latina, este reconocimiento va más dirigido hacia la subsistencia y al respeto de los derechos humanos. Existen diversas técnicas y métodos para lograr este auto-reconocimiento, esta toma de consciencia; la más importante es la Mayéutica, técnica Socrática que implica hacer preguntas para ir construyendo, de-construyendo, re-construyendo y problematizando la realidad.
Es posible sistematizar este proceso, que como resultado ofrece un estudio que puede tener características académicas. En contraste, el estudio de la Realidad puede teñirse de manera muy pragmática: problematizar la realidad, establecer prioridades de acción pero no hacer un trabajo desde lo académico. Para cualquiera de las dos descritas aquí o la combinación gradual de ellas, lo trascendental es que cumpla con su naturaleza: Generar conocimiento y determinar aquello que la comunidad considera que no marcha bien, de esta manera orientar las acciones para que todo marche como la comunidad desea (Montenegro, 2011).  

Ventajas de la participación social en el auto reconocimiento comunitario
Cuando iniciamos un proceso de auto-reconocimiento de la comunidad se produce consciencia comunitaria, sentido psicológico de comunidad, se produce autonomía, produce pensamiento crítico, se genera conocimiento comunitario; todo ello es parte de una generación de contrapoder popular a lo que algunos le llaman “empoderamiento” (Musitu, 2004) y otros “Fortalecimiento de la comunidad” (Montero, 2010).
Nos referimos a consciencia comunitaria por “darse cuenta” de sus propias características, de sus fortalezas y las áreas de mejora, de conocer y constituir su propia identidad, saber que uno existe como comunidad, se es parte de ella y se puede contribuir. Como se observa, se antepone el ser social al ser individual. Luego, se hace explícito que pertenecemos a una comunidad, que somos interdependientes, que unos a otros satisfacemos nuestras necesidades y, que el apoyo y trabajo de uno, ayuda al otro.
El Animador Sociocultural, va a ayudar en este proceso como un catalizador, fomentará y se asegurará que la comunidad se percate de la posibilidad de que ella misma es capaz de gestionar este proceso de auto-reconocimiento. El fin último del Animador Sociocultural es llegar a ser prescindible en la vida comunitaria (Sánchez & Almeida, 2005), que un día la comunidad no necesite más del Profesional, es decir, que sea autónoma.
El pensamiento Crítico que se pretende desarrollar en las comunidades desde estas disciplinas es aquello que Paulo Freire denomina lectura del mundo, la lectura de la realidad; es decir, mirar el mundo y cuestionarlo, poniendo en duda lo que podría considerarse incuestionable en ese momento de la historia, de-construyendo así la realidad, problematizando. Cuando ello sucede, la comunidad va aprendiendo a no dar por hecho la realidad de las comunidades ni de las sociedades, que las cosas no están dadas de una vez y para siempre, que son históricas (Gergen, 1998) y a que ellas pueden ser autoras de su propio destino.
En este mismo proceso se va generando autonomía. Esto significa que el grupo va a gestionar poder progresivamente e ir decidiendo sobre su presente y su futuro tomando en cuenta su pasado. Esta autonomía no es absoluta (Miranda, 2012), puesto que todos dependemos de todos y como sujetos sociales comunitarios no podemos ser independientes sino interdependientes de manera positiva. Es decir, yo te aporto, tú me aportas y juntos crecemos con las aportaciones de todos. Entonces, la autonomía a la que aludimos es una autonomía de auto-determinación, de la toma de decisiones de qué se va a hacer en la comunidad, para qué y con qué sentido.
En varios de sus textos Freire hace referencia a la toma de consciencia y al desarrollo de la lectura del mundo, es decir a un pensamiento crítico. En otras palabras, analizar lo que acontece en la comunidad. No solo para codificar/decodificar, sino para dar sentido y significado como totalidad. Saber mirar lo que pasa en el entorno, preguntarse ¿Por qué es así? ¿Desde cuándo es así? ¿Podría ser de otra manera? ¿Quién se beneficia de que la situación esté así? ¿Quién lo dice? ¿Desde dónde lo dice? ¿Con que intención se explica así? ¿Con que intención se cuenta de esa manera? En este sentido, la comunidad va mirando la realidad como histórica, situada, indexicada[1], dentro de relaciones de poder, transformable, entre otras.
Fortalecer una comunidad desde el auto-reconocimiento nos aleja del paternalismo, clientelismo y de la pasividad, acercándonos progresivamente a una comunidad creadora de cultura y no solo consumidora de ella.
¿Cómo hacerlo?
Hay quienes prefieren técnicas establecidas, otros buscan procesos más libres, unos más buscan estrategias desde la Educación Popular, otros desde la Investigación Acción Participativa, desde la Psicología Comunitaria o Teología de la Liberación. Un ejemplo específico son las Autobiografías Razonadas implementadas en San Miguel Tzinacapan (Almeida & Sánchez, 2001). Considero que todas van hacia lo mismo, que es la liberación y emancipación de las comunidades. La Animación Sociocultural propone hacer una Investigación social y cultural con una serie de estrategias (Herrera, 2005).
Dentro de ésta, primero es conformar el grupo de trabajo. Para ello se busca realizar una primera reunión con los miembros interesados. Ahí se les informa del procedimiento de la Animación Sociocultural: ¿Qué es? ¿De qué trata?, qué busca, qué sentido tiene, quienes se van a beneficiar y de qué manera, etc. se les pregunta qué piensan de ello, y se conversa para resolver inquietudes. Es importante ser muy honestos en este momento, es decir, hacer saber cuáles serán los beneficios que obtendrán  tanto la comunidad como el Animador/a Sociocultural. Por parte de la comunidad puede ser la transformación deseada y por parte del/a Animador/a Sociocultural puede ser un título Universitario, una tesis, calificación de una materia, un empleo, un salario, etc.
Luego, con quienes se muestren interesados en la propuesta, agendar una segunda reunión para empezar a planear el Diagnóstico: quiénes van a recolectar información, dónde, cuándo, con qué instrumentos; entre todos deben decidir estas acciones.
Considero que todos los momentos de la Animación Sociocultural son importantes, sin embargo, el auto-reconocimiento es muy relevante porque sensibiliza, genera consciencia y establece un compromiso de la comunidad consigo misma. Sin esto, el proyecto que implementemos podría carecer de la participación y aceptación de ésta.
La comunidad da voto y da veto (Montero, 2009), y este ha de ser respetado por el Animador Sociocultural. En este sentido corresponde a quienes somos Animadores Socioculturales (que pueden ser personas con las habilidades y conocimientos necesarios que no necesariamente pertenecen al ámbito universitario), colocarnos en una postura humilde y dar a la comunidad validez total a su conocimiento, a sus prácticas y a sus decisiones (Miranda, 2014). De esta manera, si la comunidad no valida o aprueba un proyecto, este dejará de ser considerado, es decir, vamos a gestionar el saber-poder de manera que la comunidad lo ejerza sobre sí misma.
La comunidad se refuerza al reconocer sus propias fortalezas y es justamente lo que deseamos desde la ASC, trabajar desde lo positivo. Por lo tanto, si bien es necesario conocer las dificultades que la comunidad está experimentando, también es necesario conocer las fortalezas que la comunidad tiene para enfrentar las adversidades, como muy seguramente lo habrá hecho en el pasado.
Para propiciar lo anterior, existen técnicas como el análisis FODA, árbol social, entrevistas en profundidad, contactos informales, etc., éstas pueden ser aplicadas por el Animador Sociocultural o por los miembros de la comunidad. Posterior a esto, corresponde el análisis de los resultados de estas técnicas. En general, lo que hacemos es  formar investigadores en la comunidad (Miranda, 2013b) que desde sus experiencias y las que puedan tener con el Animador, interpreten la realidad. Finalmente, se establecen conclusiones derivadas de ese análisis y de esta manera avanzaremos hacia las siguientes etapas de la ASC: las acciones y la evaluación.
Se puede iniciar implementando un Auto-reconocimiento de la Comunidad (o Análisis Participativo de la Realidad) entendiendo esto sólo como una posibilidad puesto que se trata de un proceso cíclico, no lineal. Si bien, para el ejercicio de mostrar los momentos de ASC se escriben en el orden no es estricto iniciar en 1. Más adelante se explica el por qué.
1.       Auto-reconocimiento de la Comunidad (Análisis Participativo de la realidad)
2.       Planeación Participativa.
3.       Acción Participativa
4.       Evaluación Participativa
En términos operativos no siempre siguen este orden. Hay ocasiones en las que las comunidades se encuentran desarrollando un proyecto, y te invitan a colaborar con la comunidad. Entonces, no puedes detener su trabajo y decirles, lo siento, detengan todo, primero necesitamos hacer un análisis participativo de la realidad. Vamos a continuar con ellos en la acción, luego proponemos evaluar… y ahí partimos de nuevo.
La Animación Sociocultural, y en específico el Auto-reconocimiento comunitario puede llevarse a cabo en cualquier lugar donde haya un grupo humano que esté interesado en hacer uso de esta metodología. Si bien, en México al pensar en Proyectos Comunitarios se hace referencia inmediata a comunidades rurales, es también altamente probable el trabajo con grupos residentes de comunidades pre-modernas, modernas o postmodernas (Almeida & Sánchez, 2014); de esta manera quedan incluidas las comunidades urbanas y semi-urbanas; e incluso hacer Animación Sociocultural desde la virtualidad.

Conclusión
La Participación Social es entendida desde diversos ángulos, pero sobre todo desde la postura de quien enuncia; en este escrito se ha desarrollado una visión crítica y transformadora del concepto. Es cierto que existen matices en el entendimiento de participación social, y que algunos pueden fomentar la transformación en diferentes niveles y grados; sin embargo, para algunos enfoques latinoamericanos es entendida como aquí se describe. Este escrito también se centra en el primer momento de la Intervención social, en este caso desde la Animación Sociocultural, que es el reconocimiento de la comunidad en sí misma, el saber quién es, qué es, y determinar hacia dónde quiere ir como comunidad. En ese proceso se desarrollan muchas habilidades y conocimientos que pertenecen a la comunidad pues ella misma los ha generado y así mismo se forja un contrapoder cultural.
Referencias
Almeida, E. & Sánchez, E. (2001). Conocimiento y Acción en Tzinacapan; Autobiografías Razonadas. Puebla; Universidad Iberoamericana.
Almeida, E & Sánchez, E. (2014). Comunidad; Interacción, Conflicto y Utopía. Puebla; Universidad Iberoamericana.
Ander-Egg, E. (2007). Metodología y Práctica de la Animación Sociocultural. Madrid; CCS.
Dussel, E. (2011). Filosofía de la Liberación. México; Fondo de Cultura Económica.
Fals Borda, O. (2004). La Investigación Acción Participativa en Pérez Serrano, G. (2004). Modelos de Investigación Cualitativa en Pedagogía Social y Animación Sociocultural. Madrid; Nárcea.
Galindo, L. (1998). Técnicas de Investigación en Sociedad, Cultura y Comunicación. México; Longman.
Gergen, K. (1998). La Psicología Social como Historia. Anthropos; Huellas del Conocimiento, Núm 177, pp. 39-49.
Herrera, M. (2005). Desarrollo de Proyectos de Animación Sociocultural. Sevilla; Universidad Pablo de Olavide.
Miranda, S. (2012). Profesionales Indígenas con Postgrado; Rumbo a la Autonomía Laboral. Aquí Estamos: Indígenas, Formación de Posgrado e Inserción Profesional. Año 9, Núm. 17, pp. 20-24.  
Miranda, S. (2013a). Aprendizaje Dialógico; un Proceso de Estudiantes Universitarios. Alemania; Editorial Académica Española.
Miranda, S. (2013b). Formación de Jóvenes Investigadores Indígenas; Procesos e Identidades. Alemania; Editorial Académica Española.
Miranda, S. (2014). How to Fail as a Communitarian Psychologist. En Psicología Comunitaria http://saulmirandaramos.blogspot.mx/2014/01/how-to-fail-as-communitarian.html
Montenegro, M. (2011). Conocimientos, Agentes y Articulaciones: Una mirada situada a la intervención social. Tesis Doctoral del Programa de Doctorado en Psicología Social. Universidad Autónoma de Barcelona.
Montero, M. (2003). Todo Corre, Mucho Fluye, Algo Permanece; Cambio y Estabilidad Social. Revista Interamericana de Psicología. Vol. 37, Núm. 2, pp. 279-293.
Montero, M. (2009). Ética y Psicología Comunitaria. Clase Magistral en el marco del Proyecto de FONDECYT No. 1080528 “Cuestiones Éticas en la Práctica, Investigación y Formación en Psicología Comunitaria”. Escuela de Psicología; Universidad de Santiago de Chile.
Montero, M. (2010). Fortalecimiento de la Ciudadanía y Transformación Social; Área de Encuentro entre la Psicología Política y la Psicología Comunitaria.
Musitu, G., et. al. (2004). Introducción a la Psicología Comunitaria. Barcelona; UCO.
Sánchez, E & Almeida, E. (2005). Las veredas de la Incertidumbre; Relaciones Interculturales y Supervivencia Digna. Puebla; Universidad Iberoamericana.
Tipo de propuesta: Mesa de Expertos                     
Nodo: Arte, Cultura y Animación Sociocultural




[1] Relación entre lo que se dice y su contexto (Galindo, 1998).


Planeación participativa con comunidades de mujeres sobrevivientes a la violencia de género.

Nayeli Chávez Bardales
Centro de Apoyo a la Mujer “Griselda Álvarez A.C”y 
Red de Interdisciplinaria de investigadores de los Pueblos Indios de México, AC.



Resumen

El presente trabajo versa sobre las reflexiones generadas a partir del trabajo con mujeres que han vivido violencia de género y que deciden poner un alto a la misma, como parte de su proceso de empoderamiento se vinculan en talleres desarrollados en el Centro de Apoyo a la Mujer en la Ciudad de Colima. Dichos talleres se efectúan en el marco un Modelo de Atención que promueve la concientización y el empoderamiento, donde las mujeres, entre otras actividades, crean planes encaminados a trazar otra vida posible desde sus propios recursos y necesidades.

Asimismo, este texto representa un intento por aportar en el análisis y reflexión de la Planeación Participativa en específico con comunidades de mujeres que convergen con el propósito de generar cambios, los cuales surjan desde si y para sí, situación que se complejiza al darse cuenta de las consecuencias de vivir para otros y otras y cuyo sentido de vida se cifra en la preponderancia de otras necesidades más allá de las propias.

Se enuncia de manera general la problemática de la violencia de género y las consecuencias de la misma en la vida de las mujeres y cómo la planeación participativa se convierte en una estrategia posible para favorecer los procesos de empoderamiento que les permitan generar cambios en sus vidas.

Palabras clave: mujeres, violencia, empoderamiento, planeación participativa.

Introducción

El presente documento surge del trabajo desarrollado con mujeres que han vivido violencia de género, quienes se vinculan a talleres de empoderamiento en el Centro de Apoyo a la Mujer, en la Ciudad de Colima. Representa un ejercicio reflexivo de la práctica socioeducativa con Mujeres que han decidido poner alto a la violencia de género a través de fortalecer su capacidad de agencia y anhelan otro modo de ser mujeres. Se pretende aportar a la construcción de metodologías acorde a las necesidades de la disciplina de la psicología comunitaria en escenarios educativos de organizaciones de las sociedad civil.

Conviene resaltar también, que las mujeres que acuden a atención han pasado por un camino complejo que desemboca entre otras cosas, en su llegada a pedir asesoría y son múltiples las ocasiones en que se observa que hay una duda sobre el acierto o no de acudir a atención. Diálogos con ellas, dan cuenta de que en ocasiones las mujeres dudan de si lo que piensan o sienten es “exagerando” o bien si tal vez habrá casos “más graves” que los que ellas presentan.

Se escuchan frases como “me siento una mujer mala por hacer esto” (en referencia a denunciar la violencia), esto da cuenta de que cuando las mujeres establecen límites son “malas” y en esta cultura patriarcal nos han educado para que esto sea indeseable. Nadie quiere ser “mala”, aún y cuando para no serlo hay que soportar la violencia y malos tratos.

Es propósito de este texto, también, hacer el cruce con los constructos de la participación activa antes mencionada en la planeación de un nuevo proyecto de vida para sí. Sea pues una invitación a colocar en el centro a grupos de mujeres y concebirlas como sujetas activas con el derecho y la sabiduría a decidir sobre sus propias vidas.

Efectos de la violencia en las mujeres.

Conviene puntualizar que las consecuencias de la violencia que viven las mujeres que llegan a atención, la cual llamaremos violencia de género, que aunque éste término puede hacer referencia a la violencia que afecta tanto a hombres como a mujeres, lo utilizaré para referirme a la violencia contra las mujeres, debido a que los casos que atendemos son de este tipo y teniendo como base, la consideración compartida por De la Concha, (2010) respecto a las mujeres: “…constituyen el extremo subordinado de la polaridad binaria sobre la que se ha estructurado históricamente la sociedad patriarcal.” (Pg. 7)

Por otro lado, Hirgoyen (2005) establece las consecuencias que tiene la violencia en la vida de las mujeres, y ven como experimentan una pérdida de confianza, finalmente se incorpora una imagen negativa consigo misma y mientras más duradera sea dicha relación, el mensaje de auto devaluación será más impregnado.

Ante este panorama, se entiende que al momento en que algunas de las mujeres que llegan al Centro, tienen la expectativa de que las facilitadoras de los talleres les digamos qué hacer. En los primeros encuentros con ellas, se les escucha decir ¿Estoy bien o estoy mal? ¿Qué me puedes recomendar?. Lo cual puede tener una conexión directa con los estragos de los que se hacía mención anteriormente, respecto a la pérdida de confianza y la falta de claridad en los planes a futuro como consecuencia de la violencia vivida.

Conforme transcurre el proceso, las mujeres perciben que son ellas quienes tienen que determinar la solución idónea para su situación, para ello se abordan diversas temáticas que promueven que ellas se den cuenta de la diversidad de opciones que tienen ante la problemática vivida, algunas inclusive es la primera vez que consideran establecer una denuncia ante el maltrato.

Es importante no dejar pasar por alto (a manera de denuncia tal vez) que uno de los obstáculos que se presentan en esta nueva iniciativa para hacer cambios en su proyecto de vida, es precisamente que cuando acuden a implementar acciones legales en contra de su agresor, se encuentran con la inoperancia de la ley, personificada en funcionarias y funcionarios públicos que les persuaden para el desistimiento, minimizan los argumentos de las mujeres y crean alianzas con los agresores, además de promover la negociación de lo innegociable: la violencia y los malos tratos.

Por ello, es sumamente importante que dentro de los procesos se promueva en las mujeres además de otras cosas la relevancia que adquiere la defensa de su verdad y su versión, se les comparte lo enraizado que se encuentra el patriarcado en diferentes manifestaciones de la vivencia de ser mujeres y que los aparatos de justicia no son ajenos a ello.

La estrategia

En el apartado anterior, mencionamos sólo algunas de las problemáticas que hacen del escenario de trabajo con las mujeres sobrevivientes de violencia, un escenario complejo y plagado de riesgos de reproducir el orden simbólico de las relaciones de poder, debido a que como la alertan Cofán y Valverde (2015) en su texto cuando establecen que “A veces… cuestionamos a las mujeres, sus comportamientos o sus actitudes, lo que refleja el desconocimiento del proceso de los malos tratos y la desvalorización social de aquéllas" (Pg. 29) De no comprender la problemática que atraviesan las mujeres, podemos erigirnos como las poseedoras de la verdad y de las soluciones.

Por lo anterior conviene, engarzar la temática expuesta con la estrategia de la Planeación Participativa desde la Animación Sociocultural, en este sentido “si no existe una planificación colectiva, no se está desarrollando Animación Sociocultural”  (Herrera, 2005. Pg. 84) y esta perspectiva provee de una serie de indicadores que bien se pueden evidenciar en los procesos que ocupan a este trabajo.

A saber, el empoderamiento de las mujeres que provienen de vivir en casos que conservan características como las mencionadas anteriormente, conlleva una serie de acciones para que éste se viva y construya día a día, no es una meta o un fin, sino al hablar de empoderamiento, hablamos de proceso y en ello se manifiesta la planeación colectiva.

Porque no se les dice qué hacer, sino se ofrecen una serie de alternativas distintas a las vividas en ocasiones por más de 20 años, las mujeres que acuden a atención se ven inmersas en un proceso de empoderamiento que les demanda una actitud activa y luchar contra la indefensión aprendida. Pues como sabemos, nadie empodera a nadie, el hambre de cambio debe surgir desde sí.

Por ello, la planificación participativa se convierte en una estrategia idónea en este proceso de empoderamiento, como lo menciona Herrera (2005) ésta, se desarrolla en dos niveles, tanto a nivel individual como un primer nivel y en un segundo el colectivo, ya en contacto con la comunidad.

Acerca de la metodología como institución que equivaldría a la individual, desde el Centro tenemos como fundamento la perspectiva feminista y desde ahí proponemos la planeación, no así como única respuesta sino como detonante de los cambios que se podrían realizar y por otro lado es en el que ellas, después de haber incorporado los aspectos revisados en el taller, pueden diseñar un plan de vida propio desde sus necesidades, recursos  y objetivos.

Mujeres en proceso de empoderamiento

De la metodología institucional, aunque no es el propósito de este trabajo ahondar en el modelo de atención, si cabe destacar que los contenidos y técnicas que comprenden dicho Modelo CyE (Concientización y Empoderamiento) están enfocados en promover con los grupos de mujeres tres procesos que en su conjunto se concluye pueden propiciar el empoderamiento de las mujeres.

Como tres componentes de este proceso, se encuentran el “centramiento” que no es otra cosa que el estar consigo misma, la “revinculación” que implica que las mujeres puedan asumir nuevas formas de relaciones interpersonales y la “efectividad” que se refiere al proceso orientado al uso del poder para transformar la propia vida. (Nava, M. ; 2002)[1]

De estas tres fases que se tienen contempladas en la planeación desarrollada por la institución, se derivan diversos temas que se encaminan a evitar la revictimización de las mujeres, concibiéndoles como sujetos protagonistas de sus propios cambios.

Al implementar este modelo, la Animación Sociocultural establece que la planeación entendida como “graduación de la utopía” (Herrera, 2005) debe ser negociada, con lo que se cimbra aquélla figura de poder que posee todo el conocimiento, es necesario como facilitadoras estar en constante diálogo para percatarnos de ello.

Dicha metodología promueve la creación de grupos que, basados en su propia realidad y cultura, con sus propios recursos y los que son capaces de generar, sean los propios protagonistas de la acción que busca un cambio social (Herrera, 2005. Pg.  15) , dicha planeación deberá ser flexible y adaptable a la realidad.

Conviene mencionar los aspectos relacionados con la planeación colectiva participativa, en primera instancia lo relacionado con el análisis de la situación, esto se convierte en un proceso continuo que se desarrolla en forma de espiral, si bien cuando llegan las mujeres al centro llegan con la urgencia de hablar de lo que en ese momento consideran más doloroso, con el tiempo a partir de las temáticas propuestas, se analizan las situaciones desde la propuesta feminista.

Con lo que se obtiene como resultado una problematización de los casos desde otra mirada, por lo que la culpabilización y el victimismo, se intenta vayan quedando de lado y que las mujeres puedan establecer ¿Qué es lo que quieren para sí?.

Es común que a lo largo de su problemática y la vivencia de la misma tengan explicaciones relacionadas con un destino que les toca cumplir, la intención dentro de los talleres, es que analicen su situación desde una mirada que permita ver que su problemática por un lado no es natural y tampoco individual.

El análisis se hace de manera colectiva y a lo largo de la semana que transcurre entre un tema y otro, las mujeres desarrollan elaboraciones a partir de que confrontan los temas con la realidad que viven, proponiendo siempre nuevas aristas desde las cuales se pueden desarticular las vivencias de opresión.

Detección del problema

Este elemento que se ofrece por la Animación Sociocultural, se observa desde los talleres cuando en ese proceso constante mencionado anteriormente, las mujeres van identificando qué aspecto es prioritario dentro del cual quieren implementar cambios. Se pretende que si bien cuando llegan muchas tienen incorporado un concepto de que ellas son las culpables por permitirlo o dan explicaciones fuera de sí como la suerte o el destino, a lo largo de los talleres se problematiza sobre la violencia de género y las condicionante socioculturales que subyacen.

Por lo que dentro del desarrollo de planes alternativos a su proyecto de vida, las mujeres, van determinando cuál es el problema en sí, los cuales tienen diferentes variantes acorde a la situación de cada mujer. Sin embargo, se puede enunciar que en el caso de mujeres que se han separado de su agresor y tienen ya un lapso prolongado sin pareja, el problema comúnmente es el de el temor que les causa estar solas.

Otros casos emblemáticos constituyen aquéllos en los que las mujeres se han dado cuenta de que su cónyuge tiene otra pareja, durante los talleres se dedican en un inicio a buscar qué tienen ellas que no satisface a su pareja, sus argumentos evidencian un efecto durísimo en su autoestima, pero también se dan cuenta cómo se desvanece frente a ellas el mito de matrimonio.

Desarrollo de actividades

En un escenario comunitario extra muros conviene puntualizar que es quien funge como animador sociocultural quien de alguna forma promovería las actividades incorporando sugerencias de la población en la medida en que se desarrollan. (Herrera, 2005)

En el caso de análisis que nos ocupa, las mujeres en los grupos definen los pasos que es necesario seguir a partir de los temas que se abordan semanalmente, en el Centro se hace una especie de modelaje o ensayos de ciertas acciones que quisieran implementar, previamente se realizan análisis y reflexiones y después ellas van determinando qué les interesaría cambiar.

Al ser un espacio que ellas evalúan como seguro y con un grupo de mujeres que viven situaciones similares, las participantes se permiten enunciar sus miedos o resistencias a los posibles cambios que identifican, aquí es cuando el resto del grupo funciona en “espejo” donde las mujeres pueden leer sus emociones en las compañeras.

Las actividades en ocasiones no se llevan a cabo, pero si es importante precisar que quienes participan de los talleres, de partida se han dado cuenta de que es posible hacer cambios, hay como decíamos al inicio, “otro modo de ser”.

Conclusiones

A lo largo de este texto, se mostraron ciertos procesos de los talleres de Concientización y Empoderamiento que se desarrollan con mujeres que han vivido violencia de género, a manera de cierre conviene precisar que en sí esto constituye una comunidad, debido a que son mujeres que permanecen en contacto durante un tiempo prolongado y cuyos objetivos son construidos a partir de las diversas miradas que se socializan en los talleres.

Y ¿Por qué no? Pertenecemos a la comunidad como género desde el orden binario, si bien es cierto. Pero compartimos esa vivencia subjetiva tanto las mujeres que viven violencia en su vínculo conyugal como las que no, experimentamos en la sociedad patriarcal en la que vivimos diversos dispositivos de control y opresión y eso nos hace coincidir.

Otro punto de cierre es para compartir que se intentó enunciar que la planeación participativa se convierte en una herramienta que provee de diversos indicadores y premisas que pueden favorecer los procesos de empoderamiento de dichas mujeres al colocarles en el centro de los procesos y quienes participamos como animadoras socioculturales de los talleres solo facilitamos los mismos.

Bibliografía

Cofán, M. y Valverde, E. (2015) “Aspectos psicosociales de la violencia de género”. Pg 29 a 36. En: Guía práctica para el asesoramiento legal a víctimas de violencia de género. Fundación Fernando Pombo: Madrid. Disponible en http://www.um.es/estructura/unidades/u-igualdad/recursos/2015/Guia-Juridica_asesoramiento-legal-a-victimas-de-violencia-de-genero_FFPombo.pdf

De la concha, A. Coordinadora (2010) . El sustrato cultural de la violencia de género. Literatura, arte, cine y videojuegos. Madrid: Síntesis.
Herrera, María (2005). Desarrollo de Proyectos de Animación Sociocultural. Sevilla: Universidad Pablo de Olavide.

Hirgoyen, M. (2005). Mujeres maltratadas, los mecanismos de la violencia en la pareja. Barcelona: Paidós.



[1] María del Carmen Nava Pérez, Conciencia y poder en la equidad de género, revista Imagina No. 2,  Julio-sept. 2002.


De izquierda a derecha: Nayeli Chávez Bardales, Nieves Martín Bermúdez, Nohemí García del Pino, Saúl Miranda Ramos y Miriam Hermosillo López. Integrantes de la Mesa; Arte, Cultura y Animación Sociocultural. 


LA ACCIÓN PARTICIPATIVA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL Y EL DESARROLLO COMUNITARIO: ELEMENTOS PARA LA REFLEXIÓN”
Palabras clave:
Desarrollo comunitario; acción participativa; animación socio-cultural; intervención socio -comunitaria.
Autor: Miryam Hermosillo López
Filiación: Universidad de Guadalajara
Correo electrónico: miryamhl@yahoo.com.mx
RESUMEN:
El presente texto integra dos perspectivas para la aproximación a una temática relevante en el contexto de la intervención socio-comunitaria: la acción participativa. Dichas perspectivas han sido incluso asimiladas por diversos teóricos como “una misma cosa”, me refiero a la  Animación Socio Cultural y al Desarrollo Comunitario. Entendemos al desarrollo comunitario y a la animación socio-cultural como metodologías de intervención; como prácticas comunitarias y como procesos que comparten un mismo marco ideológico-político y teórico-epistemológico. Se priorizan los fundamentos axiológicos y teórico –epistemológicos que guían a la acción sobre los aspectos técnicos de la misma.

LA ACCIÓN PARTICIPATIVA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL Y EL DESARROLLO COMUNITARIO: ELEMENTOS PARA LA REFLEXIÓN”

Comenzaremos nuestra exposición con algunas interrogantes básicas: ¿Cuál es el objetivo de la acción? Es decir, ¿para qué actuamos? En el marco de un proyecto de animación socio-cultural y/o de desarrollo comunitario, ¿quiénes son los actores protagonistas?, ¿qué entendemos por animación sociocultural?

Tomando como antecedente la ambigüedad reconocida por diversos autores respecto al uso del término,  partiremos por delinear algunas consideraciones conceptuales sobre la “animación socio-cultural, enunciándola, para el tema concreto que nos ocupa, como una metodología de intervención comunitaria a la vez que proceso y práctica que cuenta con un sólido marco teórico – epistemológico. Dicha metodología ha sido nombrada de diversas maneras a lo largo del tiempo, sin embargo los principios que la sustentan se conservan y son éstos los que van a distinguirla de otras prácticas de intervención social.

Así, esta metodología de intervención apunta hacia el desarrollo comunitario, en donde resulta imprescindible la activación y movilización de una serie de valores socio-comunitarios tales como la solidaridad, la cohesión, la democracia, la autonomía, la resistencia, la dignidad; etc. En este espacio nos abocaremos a dos valores fundamentales que, a la vez, resultan ser los recursos básicos de la intervención comunitaria: el diálogo y la participación.

Dichos valores apuntan hacia el fortalecimiento de la comunidad, hacia la construcción de formas de organización y estructuras políticas que favorezcan la implicación y la toma de poder de los individuos para atender las problemáticas que les aquejan como grupo.

El autoritarismo que suele caracterizar a las intervenciones de corte informativo y/o paternalista tiende a excluir los procesos de diálogo, discriminando así las opiniones del “otro” en un intento –consciente o no-, de dominar, de imponer una verdad, una postura, una única y válida solución a las problemáticas con que se enfrenta una determinada comunidad. En este sentido, el diálogo permite reducir las asimetrías de poder entre diversas entidades.

Por otro lado, podemos entender la participación en el marco de procesos ligados a la libertad y la autonomía de las personas, así como al desarrollo del poder. Poder frente a otros poderes para expresarse y difundir –entre otros aspectos-, la ideología de cada sujeto. Recordemos en este sentido a Ignacio Martín Baró (1995:224) quien plantea que el poder entendido desde una perspectiva psico-social es una característica de las relaciones sociales (entre individuos y entre grupos) y surge a partir de los recursos que aportan los distintos actores en cada relación. Para Baró los recursos de que disponen los actores son la base del poder, mas no el poder en sí mismo: “El poder es aquel diferencial favorable de recursos que se produce en las relaciones humanas y que permite a alguno de los actores imponer sus objetivos e intereses sociales sobre los de los demás” (óp. cit.:228). Además de los recursos de los actores, el autor expone que el poder se constituye de la relación entre los mismos,  de los objetivos e intereses que persiguen y del efecto histórico que producen tanto en los propios actores como en su relación. Así mismo, la participación posibilita la identidad individual y la pertenencia comunitaria.

Cada individuo posee sus propias características, así, dentro de una comunidad concreta nos encontraremos con una pluralidad de culturas, pensamientos, creencias y hábitos; promover el diálogo, la participación y la sinergia es una de las acciones primordiales del/la animador/a socio-cultural. Esta acción nos conduce además de al desarrollo de las propias capacidades de las comunidades y, por ende, de los sujetos que las habitan, a la generación de otros recursos indispensables para el fortalecimiento comunitario: organización, conocimiento y poder.

Una vez enunciada la animación socio-cultural como una metodología de intervención que tiene como finalidad el desarrollo de las comunidades, resulta conveniente aproximarnos someramente a las bases ideológicas y teórico -epistemológicas que la sustentan.

Siguiendo a Maritza Montero (1984), el desarrollo es aquel proceso mediante el cual el ser humano adquiere mayor control sobre su medio ambiente, transformando las condiciones de vida que impiden o limitan el bienestar y la calidad de vida de las personas en su medio social. Por tanto, en dicho proceso participación y poder juegan un papel protagónico (Tesenia Velázquez, 2015).

En este contexto, la perspectiva de la animación socio-cultural como práctica comunitaria orientada al desarrollo socio comunitario, afirma que el conocimiento se produce a través de la relación, en donde las relaciones humanas se ven de manera simétrica (aunque reconoce las inevitables asimetrías). Así, la animación socio-cultural pone en juego todas las inteligencias: razón, intuición, afecto, sensación física, etc.

“La práctica comunitaria constituye una práctica social en la que el conocimiento surge a través del diálogo y de la sinergia entre entidades asimétricas en lucha por solucionar esas asimetrías” (Ma. Eugenia Sánchez, 1990).

Ahora bien, la intervención comunitaria que nos ocupa exige una delimitación geográfica, en palabras de Ma. Eugenia Sánchez y Eduardo Almeida: El trabajo de conocimiento y cambio socio comunitario no puede basarse en saberes anacrónicos y anatópicos, es decir, lejanos en espacio y tiempo de los procesos cotidiano y locales (Almeida y Sánchez, 1990).

Así pues, hemos identificado dos puntos cardinales que sirven de guía al animador o agente comunitario en su acción: la práctica relacional y contextualizada en un territorio y en una comunidad local.

Dicha práctica relacional, encaminada a la identificación de potencialidades y carencias de la comunidad, o dicho en otros términos, al estudio de las necesidades y/o problemáticas que le atañen, va posibilitando el desarrollo de los individuos y los grupos sociales, posicionándolos como sujetos activos de su propia transformación y la de su entorno. De ahí la denominación acción-intervención socio-cultural (Úcar, 1992).

Ahora bien, ¿Qué métodos se adecúan a las bases epistemológicas anteriormente señaladas? Algunas de las estrategias metodológicas que caracterizan la intervención del/a animador/a son:

§  La Presencia. No hay relación sin presencia. Inserción en la comunidad. Intercambio.

§  La Interdisciplinariedad  (aproximación de perspectivas).


§  La Agencia. La finalidad del trabajo comunitario no es solo el conocimiento sino también la movilización social que permite aproximarse a procesos comunitarios autogestivos y de autonomía (Almeida y Sánchez, 1990).

Respecto a la interdisciplinariedad como estrategia metodológica quiero anotar que, la Psicología Comunitaria ha venido nutriendo todo lo hasta el momento señalado, es decir, los marcos teórico – epistemológicos para la intervención. La Psicología Comunitaria tiene en México y en la Región latinoamericana en general una amplia trayectoria en el estudio de las comunidades, ha podido así, identificar y analizar los factores que influyen en el desarrollo de las mismas, exponiendo los procesos psico-sociales que se viven dentro de las comunidades y, consolidando  el accionar del psicólogo en la comunidad.

Así pues, contamos con grandes referentes de la Psicología Comunitaria en nuestra Región latinoamericana, Eduardo Almeida y Ma. Eugenia Sánchez en México, Irma Serrano en Puerto Rico, Alba Zambrano en Chile, Alicia Rodríguez en Uruguay, Tesenia Velázquez en Perú, Maritza Montero en Venezuela,  etc., etc.,  quienes, desde distintos lugares han realizado grandes aportaciones a la Psicología Comunitaria como disciplina científica y, por supuesto han venido abriendo caminos para que el ejercicio de ésta sea posible.
                      
En este contexto, Maritza Montero nos señala que la labor del agente comunitario en su objetivo de movilizar la participación y el poder en los individuos de una comunidad a fin de que puedan ejercer dicho poder sobre su ambiente individual y social para solucionar problemáticas particulares y lograr cambios en las estructuras sociales conlleva –al menos- tres funciones básicas: 1) el análisis de los procesos sociales, 2) el estudio de las interacciones en un sistema social específico y, 3) el diseño de la intervención social. En este sentido, se exige un rol muy activo tanto de las personas de la comunidad como del propio profesionista. En otras palabras, existe una labor como “promotor” y una labor como profesional-científico (Maritza Montero, 1984).

Así, la acción –nos señala Montero (1984) nos remite a procedimientos, técnicas, instrumentos y métodos destinados a:

§  Diagnósticos de la realidad en función de una globalidad
§  Detección de potencialidades
§  Auspicio de las mismas
§  Cambios en los modos de enfrentar la realidad, de interpretarla y de reaccionar ante ella.

Dichos cambios, como hemos señalado anteriormente, se producen tanto en el individuo (psicológicos, entre otros), en las interrelaciones (individuo-grupo y grupo-sociedad) y, en el hábitat o entorno comunitario. Así, ésta acción transformadora es entendida en el marco de una relación dialéctica de transformaciones mutuas, en donde por supuesto, el “agente”, “promotor”, “animador”… también se transforma.

Aunque no hemos hablado de temáticas específicas que suelen abordarse en la intervención, podemos apreciar que las características de la práctica y los valores señalados nos remiten a un posicionamiento político-ideológico. Es decir, si bien la acción participativa desde la perspectiva de la animación sociocultural y el desarrollo comunitario responde a una práctica científica, ésta parte de la no neutralidad.

De acuerdo con Gómez (2005), la animación sociocultural no sólo no es políticamente neutra porque no puede serlo, sino también porque no quiere serlo, ya que, en su propia esencia…ha de tener un componente ideológico, ético, político, que se traduzca en términos de beligerancia social (siendo bueno que) persista un nivel de discusión ideológica en torno a los fines a conseguir; a los principios éticos y deontológicos a los que no hay que renunciar; etc. (Trilla, 1997).

Así, la transformación de las estructuras económicas y sociales a través de la toma de conciencia individual y de la responsabilidad colectiva además de ser vista como una ideología política que caracteriza a la perspectiva de la animación socio-cultural, es uno de los principios éticos que guían el accionar de la intervención.  Si la finalidad de la intervención comunitaria es el desarrollo de las comunidades a través del fortalecimiento del tejido social, es necesario tomar conciencia de los procesos globales y estructuras macro que condicionan el desarrollo y suscitan la fragmentación social. En este sentido fortalecer la reflexividad en los sujetos es una tarea crucial en la intervención.

En relación con lo anterior, Tesenia Velázquez (2015) nos señala que trabajar en la comunidad implica generar puentes de diálogo y comunicación hacia la integración social, tanto entre los grupos existentes en la propia comunidad como entre la comunidad y otros sistemas sociales. Esto nos conlleva a trabajar con temáticas o fenómenos tales como la discriminación, la inseguridad, la segregación, el miedo a la otredad , la culpabilización del otro ante las problemáticas presentadas, etc.,  fenómenos que si bien pueden no ser el objetivo central de la intervención, su abordaje resulta necesario ya que son justamente síntomas de las macro-estructuras. Así, con los ya señalados procesos de participación, de reflexividad, de toma de conciencia y de poder, de organización y fortalecimiento social, de gestión y transformación local, etc., las comunidades van produciendo impactos en procesos globales. 

A partir de las consideraciones que hemos revisado, puede resultarnos sencillo darle sentido a la conceptualización expresada en 1982 por la UNESCO (Morata, s/f) respecto a la Animación Socio-Cultural:

“La Animación Socio-Cultural es el conjunto de prácticas sociales que tienen como finalidad estimular la iniciativa y la participación de las comunidades en el proceso de su propio desarrollo y en la dinámica global de la vida sociopolítica en la que están integradas.”

Siguiendo a Morata (s/f), fue en 1950 cuando se emplea por primera vez el término “animación” para referirse a la “actividad de grupo”. Para los 60´s Europa sustituye a la ´Educación Popular´ para implementar el concepto animación como practica educativa y, para los 70´s en Europa - particularmente en Francia-, el término Animación Socio Cultural había ganado terreno en el ámbito de los proyectos socio-culturales, asimilándose al concepto de desarrollo comunitario.

En el plano etimológico el término Animación Socio Cultural plantea la complementariedad de Anima: dar aliento, dar vida  y de Animus:  vitalidad, dinamismo, “poner en relación”, “actuar en” para plantear que la animación es una intervención intencional y consciente en un contexto territorial: un tipo de intervención que utiliza metodologías participativas e interdisciplinares con el fin de motivar hacia procesos de participación socio-política que surgen y se desarrollan a partir del propio grupo (Morata, s/f).

En esta misma línea Gómez (2005)  expresa que la Animación Socio Cultural adapta y extiende el alcance de sus raíces etimológicas a una serie de procesos en los que se expresa una determinada concepción del trabajo cultural, orientada a promover la iniciativa, la organización, la reflexión crítica y la participación autónoma de las personas en el desarrollo cultural y social que le afecta y en un territorio y una sociedad determinados.

En síntesis, tomando las palabras de Eduardo Almeida, la práctica comunitaria se trata de lugares, de amores, de valores y de poderes, en donde el promotor, el animador, el agente…, se ocupa de las personas en comunidad: “desde abajo y desde adentro”. El agente comunitario viene a ser entonces “la voz académica de estas realidades”, de estas relaciones y políticas internas que existen en la comunidad (Almeida, 2015). En donde se  contempla la cultura como una dimensión transversal de la vida cotidiana de los ciudadanos y, en donde se reconoce la capacidad reflexiva y creativa de los individuos para expresarla, fortalecerla y modificarla. Por lo anterior,  ha sido entendida como un proceso y una práctica mediadora entre la tradición y el cambio (Gómez, 2005).

Para finalizar esta breve exposición, es preciso resaltar que si bien la Animación Socio-Cultural se caracteriza menos por sus actividades específicas y más por su manera de practicarlas, es posible identificar una serie de técnicas habituales en esta práctica:

  • Observación participante
  • Entrevista
  • Historias de vida
  • Relatos de vida
  • Talleres participativos
  • Grupos focales
  • Diagnósticos participativos

En honor al Dr. Eduardo Almeida Acosta, quien hace 16 años me compartió sus vastas experiencias en el trabajo comunitario y me acercó a los primeros textos y experiencias en Psicología Comunitaria, cierro mi participación con una cita de él, expresada hace más de dos décadas en un Encuentro de Psicología Social y que, ahora, en 2015, en la mesa de Animación Socio Cultural, resulta pertinente recordar:
El proceso de transformación de la práctica comunitaria no constituye un camino unilineal de absoluta coherencia, es un proceso humano de justicia y por lo tanto abierto al evento, luchando por mejorías cualitativas en el crecimiento humano; este proceso no dicotomiza las condiciones de la transformación de la práctica comunitaria en objetivos y subjetivos, que a menudo se cosifican, sino que busca comprender la realidad humana por mejorar en toda su maraña de complejidades, resistencias, inercias, posibilidades, potencialidades y oportunidades; este proceso que se da en lo cotidiano y lo local se vive vinculado a realidades histórico-geográficas más amplias y contribuye a su conformación y desenvolvimiento” (E. Almeida y Sánchez, 1990).



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Almeida, E. (2015). “Las Historias de la Psicología Social Comunitaria en América Latina”. Seminario en línea. Facultad de Psicología. UNAM. Disponible en: http://psic-socialcomunitaria-seminario.blogspot.mx/
Almeida, E. y Sánchez, Ma. E. (1990). “Bases epistemológicas, teóricas y metodológicas de la Psicología Social Comunitaria. Una aproximación. En Almeida, E (comp.), Estrategias de intervención comunitaria. Benemérita Universidad de Puebla.
Gómez, C. (2005). La animación sociocultural y el desarrollo comunitario como educación social. Revista de Educación (2005), núm. 336 pp. 73-88.       
Martín-Baró, I. (1995). “Procesos psíquicos y poder”. En Montero, M. (comp.), Psicología de la acción política. Paidós, Barcelona, pp. 205-233.
Montero, M. (1984). La Psicología comunitaria: orígenes, principios y fundamentos teóricos. Revista Latinoamericana de Psicología. 1984. Vol. 16. Núm. 003. Fundación Universitaria Konrad Lorena. Colombia, pp 387-400.
Morata, G. (s/f). De la animación socio cultural al desarrollo comunitario. Su incidencia en el ocio. Universidad de Barcelona, España. Disponible en: www.tdx.cat/bitstream/10803/97239/1/MJMG_TESIS.pdf
Trilla, J. (1997). “Concepto, discurso y universo de la animación sociocultural”. En Trilla, J. (coord.): Animación sociocultural: teorías, programas y ámbitos. Barcelona, Ariel, pp. 13-39.
Úcar, X. (1992). La animación sociocultural. Barcelona, Ceac.
Velázquez, T. (2015). “Las Historias de la Psicología Social Comunitaria en América Latina”. Seminario en línea. Facultad de Psicología. UNAM. Disponible en: http://psic-socialcomunitaria-seminario.blogspot.mx/


Fortaleciendo la evaluación de proyectos socioculturales a través de la devolución de datos

Nieves Martín Bermúdez
Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, España)
nmarber@upo.es 

Resumen        
El concepto de evaluación, viene adaptándose a actuaciones (proyectos, programas y planes) socioculturales desde hace décadas. En la actualidad se encuentra la evaluación como una fase indiscutible y prioritaria en la planeación de un proyecto de intervención; sea cual sea el ámbito de actuación. A través de las líneas que ocupan esta ponencia, se procura realizar una humilde guía que sirva para la elaboración de evaluaciones adaptadas a los objetivos de intervención. Es por ello que, se muestran diversas técnicas y tipologías de evaluación, según el momento en que se planifique.
Por otra parte, se dedica un apartado a la devolución de los datos en el proceso de intervención, ya no sólo a través de la elaboración de un informe final, sino en aras de constituir un proceso de evaluación democrático y, por lo tanto, participativo. Esto significa facilitar que las partes implicadas, o no, puedan ir realizando un contraste de la información, así como de los resultados que se van recogiendo y valorando.
Bajo este procedimiento, entendemos que cuestiones al respecto del rigor metodológico como la credibilidad, auditabilidad y transferibilidad; quedarían prácticamente justificadas. La evaluación se retoma de manera democrática en cuanto que sirve a su vez, ya no solo como instrumento interno de mejora, sino que se destina como espacio de información para la ciudadanía. Los medios locales pueden servir como facilitadores de información contrastada y portavoces de esta información a toda la ciudadanía interesada.

Palabras clave: Auditabilidad, devolución de datos, evaluación, programa, proyecto sociocultural, resultados.



 Introducción
Un proyecto sociocultural responde a una lógica compleja en la que influyen diferentes dimensiones. En concreto, una intervención socioeducativa se define por ser una actuación planificada que tiene como objetivo potenciar diferentes factores de mejora en la comunidad o en el entorno de los participantes, a fin de mejorar una situación concreta. Por lo tanto, para valorar qué es una mejora y si se está realizando de la manera oportuna, es necesario realizar una planificación de la actuación y su correspondiente proceso de evaluación, en cuanto a definir y comprobar esa mejora.
A la hora de elaborar un proyecto sociocultural acudimos a diferentes fases que nos ayudan a operativizar nuestro objetivo. Sarrate y Hernando (2009) consideran como esenciales, tras la revisión de diferentes autores (Ander-Egg, 2007; Merino, 2000; Pérez Serrano, 2002 y Sarrate, 2005), las siguientes: Diagnóstico de necesidades, la Planificación, la Intervención, la Evaluación y la elaboración de Conclusiones. Estas fases no son independientes pero nos sirven para orientar y planificar la intervención.
En este sentido, el proceso de evaluación de un proyecto sociocultural, procura reorientar nuestra práctica y reformularla con el fin de comparar los objetivos con los resultados que hemos obtenido. Estas conclusiones pueden servirnos como directrices o base para futuros proyectos. La fase de la evaluación, por lo tanto, ya no solo atiende a la parte final del proyecto sino que puede y debería acompañarnos durante todo el proceso de intervención. Si la intención es adaptarnos a la realidad, una evaluación parcial o fragmentada, no sería suficiente para concretar resultados en profundidad.
Resulta oportuno indicar, que es importante no confundir evaluar con investigar, pues ambos conceptos aparecen en ocasiones difusos en la teoría. Mientras que la investigación trata de dar respuesta a una pregunta de investigación o a explicar y responder a una necesidad concreta; la evaluación se aplica en la investigación para valorar su ejecución y/o impacto, teniendo en cuenta la influencia de la actuación en el contexto y finalizando con un plan de mejora.
En este trabajo procuramos romper el mito en que la evaluación es la gran olvidada, se plantea servir, humildemente, como guía para la elaboración de evaluaciones adaptadas a la finalidad de la intervención que se vaya a realizar. De este modo, comenzamos por acercarnos a la etapa evaluativa teniendo en cuenta tipologías de evaluación, posibles técnicas de recogida y análisis de información, criterios de validez de la evaluación, así como el trabajo de devolver los datos a la ciudadanía. Aprovechamos para indicar que la selección de la bibliografía y la teoría que se utiliza está basada en proyectos de intervención participativa, en la que el objeto de intervención es parte del proceso desde el inicio.


Aproximación a la fase evaluativa
A la hora de realizar una definición sobre el término de evaluación encontramos consenso en el que desarrolla la Real Academia Española (RAE, 2014). En sus tres acepciones del término incluye “señalar el valor de algo”; “estimar, apreciar, calcular el valor de algo”; “estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”.
            Es posible indicar que la evaluación tiene como finalidad valorar o emitir juicios sobre alguna cuestión concreta, en relación con la intervención socioeducativa, previamente planificada. Si bien, los matices se encuentran en la puesta en marcha, que se verá adecuada en torno al paradigma en el que nos posicionemos y la intervención que se lleve a cabo. En este sentido, más que optar por decantarnos hacia una definición concreta, parece interesante destacar elementos o tipologías que pueden acercarnos a realizar una evaluación lo más exhaustiva posible.
Destacamos a continuación la siguiente tabla que reúne una tipología genérica de evaluación y sus características; según el momento de la intervención en la que se aplique. Estos son:
Tabla 1. Tipos de evaluación. Fuente: Alvira, 1991.
            Un buen proceso de evaluación puede ofrecernos información novedosa y aportarnos nuevos conocimientos para diferentes niveles de la intervención que se esté llevando a cabo. Esta tipología de evaluación, respondería a distintas unidades de conocimiento, según como hemos indicado anteriormente, el momento en el que se realice:
·         Evaluación Inicial (Evaluación de necesidades, diseño, evaluabilidad): se diseña el proceso de recogida de datos concreto que dé respuesta a identificar el conocimiento e ideas previas de la mayoría de agentes sociales implicados y la adecuación de un modelo de intervención.
·         Evaluación Aplicada o procesual (Evaluación de la implementación, de la cobertura, monitoreo y seguimiento): para comprobar y valorar cómo se van adecuando las estrategias de mejora llevadas a cabo por parte de todos los implicados.
·         Evaluación Deseada o final (Evaluación de los resultados, impacto, económica): en este caso se elabora la técnica o las técnicas concretas para identificar qué estrategias o resultados finales se han construido.
            A la hora de pensar en la evaluación debemos identificar qué queremos evaluar, por ello, hay que recuperar la operativización del Programa. Esto supone elaborar un planteamiento de evaluación coherente con el objetivo de intervención, definiendo indicadores concretos a los que se pretende dar respuesta, desde la ejecución del Programa y teniendo en cuenta en la medida de lo posible a los sujetos de intervención. Ahí es donde radica el enfoque de la intervención y donde encontraremos la clave para decantarnos por el tipo de técnicas a seguir.
La cuestión es sacar el máximo partido a la experiencia y con ello, tener en cuenta ya no solo a las personas que participan, sino a todos los agentes implicados en el proceso. Los sujetos de intervención en la evaluación pueden estar conformados por las entidades o servicios que se ubiquen en el contexto; por los participantes e interventores; o por la ciudadanía general.
Es importante realizar un proceso riguroso, por ello consideramos pertinente aportar algunas cuestiones que otorgan rigor al proceso y que no viene mal tenerlas en cuenta desde el principio del diseño de la evaluación, con objeto de que nos sirva para realizar una buena selección de las técnicas y resultados que vamos a esperar.

El rigor en la evaluación
Al respecto del rigor de la calidad científica, de una investigación cualitativa, presentamos la siguiente ilustración que muestra elementos que consideramos clave tener en cuenta con el objetivo de refutar los resultados obtenidos:
Ilustración 1. Evaluación del rigor metodológico. Fuente: Adaptación de Salgado (2007).

            Como ejemplo, aplicamos los conceptos anteriores en la siguiente ilustración desarrollando cada uno de los criterios de manera concreta.

Ilustración 2. Sugerencias frente al rigor metodológico. Fuente: Elaboración propia.
Una vez identificadas estas cuestiones, así como diseñado los indicadores que den cuenta la consecución de los objetivos planteados anteriormente, es importante que se realice una selección de las técnicas para la recogida de información. A continuación se presentan a nivel general, invitando a quién las utilice a adecuarlas a la intervención concreta.

Técnicas de evaluación
Como primer paso para elegir las técnicas más apropiadas para recoger los resultados o información necesaria, volvemos a retomar el concepto de indicador. Los indicadores permiten conocer qué es lo que se espera conseguir de forma concreta con el proyecto. Estos pueden formularse de manera cuantitativa o cualitativa y procuran la síntesis de situaciones concretas Pérez Pérez (2010, p. 10) aporta que “se construyen a partir de información disponible para responder a preguntas determinadas y formuladas en un contexto específico”.
Para responder a los indicadores recurrimos a diferentes técnicas, estas no podrían ser otras que las cuantitativas o cualitativas, mixtas en el caso de servirse de ambas. Cabe referir que la mejor técnica será la que más se acerque a lo que queremos conocer, sin considerarse unas mejores o peores sino complementarias. Antes de incluir algunas cuestiones características de ambas técnicas, mostramos la siguiente tabla que puede servir como orientativa a la hora de diseñar un método de evaluación, adaptado a las exigencias de la intervención.  

Tabla 2. Características de los paradigmas cualitativos y cuantitativos. Fuente: Cook y Reichardt (1986, p. 27)
Técnicas Cuantitativas
            Una evaluación cuantitativa recoge datos cuantificables que nos permiten responder a los indicadores. Suele atender a una realidad generalizable, ya que existen medios que garantizan la validez externa de estas técnicas. Campbell y Stanley (1966, p.2) se refieren a este proceso experimental como “el único medio de establecer una tradición acumulativa en el que cabe introducir perfeccionamientos sin el riesgo de prescindir caprichosamente de los antiguos conocimientos en favor de novedades interiores”.
Encontramos numerosa literatura al respecto de Hermosilla Rodríguez (2009), quién identifica las siguientes técnicas como útiles para la evaluación cuantitativa:
·         Encuesta. Esta es la técnica más conocida desde la perspectiva cuantitativa. Se basa en un conjunto de preguntas seleccionadas con anterioridad, normalmente en formato cuestionario, desde la que se obtiene información colectiva sobre el tema.
·         Entrevista estructurada. Requiere de una batería previa de preguntas con varias opciones de respuesta con objeto de que el participante seleccione la que le sea más apropiada. Siempre se realiza del mismo modo a todos los entrevistados.
·         Indicadores sociales. Estos se refieren a medidas estáticas, recogidas de organismos oficiales o durante el proceso de evaluación, que proporcionan información de la situación social, histórica y cultural del contexto.
·         Escalas de actitudes. Tienen el objetivo de valorar la disposición u opinión ante lo que se pretende intervenir.
Es pertinente hacer hincapié en este apartado que, cada una de las técnicas definidas, requieren un trabajo previo que englobe la descripción de la información necesaria para una redacción y orden de las preguntas, indicadores o escalas que se vayan a utilizar. Para analizar la información que vamos a recoger, es imprescindible diseñar además de la técnica, la herramienta de análisis de datos más idónea.
En lo que respecta a los datos cuantitativos es necesaria la elaboración de una matriz de datos. Varios softwares informáticos, como pueden ser SPSS o el propio Excel, una vez configurada la matriz, facilitan el tratamiento estadístico y posibilitan datos en bruto para su posterior relación y análisis.

Técnicas Cualitativas
            La evaluación cualitativa se identifica por procurar un conocimiento desde una aproximación histórico-cultural y social, a nivel general y prestando atención a las particularidades que a nivel específico van apareciendo a través de la creación del conocimiento o de la experiencia que se esté llevando a cabo. En el caso de una evaluación que procure la interpretación de resultados frente a una explicación causal, este enfoque es una apuesta sobre seguro. 
Como principios característicos a los que responde la evaluación cualitativa, y que han venido manifestando los autores (Eisner, 1985; Santos Guerra, 1990; Stake, 1999; Álvarez Méndez, 2000, 2001; Shaw, 2003; Chauán-Jiménez, 2009), se destacan las siguientes:
·         Holística. Se basa en ofrecer una perspectiva compleja del objeto evaluado, no fragmentando una realidad que es producto de multitud de factores.
·         Integradora. En primera instancia, procura tener en cuenta las diferentes visiones de cada uno de los agentes implicados en el Programa.
·         Dinámica. No trata de aislar causas que expliquen efectos sino de identificar e interpretar fenómenos complejos centrándose en la valoración de procesos frente a simples resultados.
·         Realista. Al no centrarse en una única mirada sino en la construcción de miradas arroja una visión mucho más amplia de los fenómenos pudiéndose llegar al entendimiento de la experiencia de cada una de las partes implicadas en el proceso.
·         Intensiva. Frente a la extensión o generalización de datos que procura la evaluación cuantitativa, captar la singularidad de las situaciones y sus características particulares es el propósito de la evaluación cualitativa.
            Entre los distintos autores que identifican las técnicas más utilizadas, para este tipo de evaluaciones, nos quedamos con la clasificación de Íñiguez Rueda (1999), quién identifica las siguientes técnicas como propias la evaluación cualitativa:
-           Observación participante. El profesional que realiza la evaluación se involucra en el proceso y realiza una observación del contexto directamente como parte del mismo.
-           Entrevistas (no estructurada, no dirigida, focalizada). En este caso se produce una interacción directa, entre el profesional y la persona o personas que se hayan seleccionado, para conocer su punto de vista y experiencia concreta. Existen diferentes modalidades según el grupo de participantes, el grado de estructuración de la misma y el nivel de involucración del entrevistador.
-           Técnicas grupales. Las más extendidas son los grupos de discusión o grupos focales, pero existen diversas técnicas, incluso la posibilidad de crear técnicas propias que permitan la conversación y debate entre las personas implicadas en el proceso de evaluación.
-           Técnicas documentales y textuales. Cualquier análisis de contenido o del discurso de fuentes documentales que nos faciliten la elaboración de un modelo de análisis. Existen más técnicas aunque estas son las más comunes.
Como instrumentos para recoger datos, destacamos:
-           Diario o cuaderno de campo. A través de las anotaciones diarias sobre el proceso de intervención o investigación planteado. Esto permite recoger información variada y fluida; así como incluir aspectos no verbales que sean manifestados. El proceso de recogida de datos dependerá del contexto en el que se desarrolla.
-           Listas de control o cotejo (check list). Facilitan el registro de la información observada de manera detallada. A raíz de lo que se pretenda evaluar, se elabora un listado de comportamientos o aspectos de interés con objeto de valorar la presencia o ausencia de ellos en el proceso.
-           Grabaciones. Pueden realizarse desde cualquier soporte, ya sea video o audio. La transcripción de las mismas facilita su posterior análisis.
            Como hemos indicado, esto respondería a la recolección de datos que comienza con el diseño de la técnica y su correspondiente instrumento de recogida de datos. Estos resultados no hablan por sí solos, deben ser analizados y valorados continuando con el proceso de evaluación.

Análisis de los datos
Una vez recogidos los datos se procederá a su análisis. En esta ocasión nos centramos en el análisis de datos cualitativos, pues como indicamos anteriormente, los análisis cuantitativos requieren de la construcción de una matriz de datos que relacionará los indicadores de la intervención con las respuestas que se han definido en la técnica de recogida de datos. El proceso de análisis de datos cualitativos implica una mayor precisión y dedicación, también encuentra similitudes con el análisis cuantitativo, por ello nos centraremos en el primero.
Para ello, presentamos la siguiente gráfica sobre el proceso general de análisis de datos cualitativos y que, consideramos, ilustra de manera bastante precisa este último paso del proceso de evaluación:

Ilustración 3. Proceso general de análisis de datos. Fuente: Rodríguez, Lorenzo y Herrera, 2005.
La principal dificultad con la que nos encontramos al trabajar desde el paradigma cualitativo, es la necesidad de agrupar de alguna manera los datos extraídos para que sean manejables y de este modo realizar conclusiones y relaciones sin que pierdan su sentido en un marco más amplio y complejo. Algunas de las técnicas que pueden servir para operativizar o cuantificar este análisis se pueden observar en la siguiente tabla:

Tabla 3. Tipología de las técnicas de análisis cualitativo. Fuente: Ryan y Bernard, 2003, p. 260.
Al igual que para el análisis cuantitativo existen programas informáticos que facilitan la agrupación de datos, en el caso del análisis cualitativo también podemos apoyarnos en softwares como Atlas.ti o Aquad, en sus diferentes versiones. Esto no quita que el modo de analizar los datos deba ser definido con anterioridad por la persona que ejecute la evaluación; así como la lectura de los mismos.
Una vez analizados los datos, sería interesante realizar un informe del proceso de evaluación de la intervención, de manera que ofrezcamos al lector una forma más detallada de cómo se realiza la reducción e interpretación de los datos. Tengamos en cuenta que durante todo el proceso de evaluación, se ha procurará ofrecer la mayor información posible acerca del proceso seguido.

Presentación de los resultados
Podríamos decir que los resultados de la evaluación nos va a remitir a tres etapas diferenciadas que pueden servirnos para presentar nuestro propio informe: descripción del proceso, contrastación de valores e interpretación del conjunto. A continuación se presentan acompañadas de algunas preguntas que pueden servir de guía para completar estos apartados:

Ilustración 4. Pasos para la interpretación de resultados. Fuente: Adaptación de Salgado (2007).

En primer lugar nos encontramos con la descripción del proceso, esto significa reflejar toda la información relativa a la trayectoria seguida en la intervención. En este sentido se identifica la finalidad y los objetivos concretos del Programa; contexto, a nivel macro y micro; características del colectivo; metodología y proceso de evaluación; resultados generales y cualquier cuestión que pueda servir para la transferencia y adaptabilidad del conocimiento.
El siguiente paso a tener en cuenta es la contrastación de valores. A partir de los datos extraídos y a través del método de comparación de resultados que se haya seleccionado, se realizan juicios críticos sobre los supuestos de partida y los objetivos perseguidos. Es interesante diferenciar la técnica de procedencia de la recogida de datos y realizar la contrastación de manera diferenciada. De este modo iremos preparando la siguiente fase de elaboración de resultados.
Por último, se realizará una interpretación del conjunto de los datos obtenidos. Procuraremos establecer todas las relaciones significativas que hayan ocurrido durante el proceso. Llega la hora de relacionar todos los resultados obtenidos, producto de la codificación de las diferentes técnicas sin perder de vista las características propias del proceso (descripción del proceso).

Consideraciones en la devolución de resultados
Consideramos fundamental dar difusión y poner a disposición de los demás los resultados que se obtengan de los Programas que se realicen. A veces reducimos las intervenciones al grupo directo con el que se trabaja, sin tener en cuenta que estamos inmersos en un contexto más amplio donde la difusión de este tipo de trabajos es importante romper con mitos o falsas verdades.
Resulta importante, que la evaluación sea independiente de cualquier autoridad o puesta al servicio de intereses que no sean ofrecer información acerca de lo que existe en realidad. Poner en conocimiento la finalidad a la que responde el Programa puesto en marcha, facilitará la elaboración de una evaluación adecuada a los intereses generales; como es la evaluación democrática.
La evaluación democrática es un servicio de información a la comunidad sobre las características de un programa educativo. Reconoce el pluralismo de valores y trata de representar un abanico de intereses en la formulación de las cuestiones. El valor básico es la ciudadanía informada y el evaluador actúa como intermediario en los intercambios de información entre distintos grupos. Sus técnicas de obtención y presentación de datos deben ser accesibles para los no especialistas. Su principal actividad consiste en recoger definiciones del Programa y reacciones al mismo. Ofrece confidencialidad a los informadores y les entrega el control del uso que haga de la información. (MacDonald, 1974, p. 18).
A pesar de que el tiempo del que se dispone para realizar las intervenciones es normalmente limitado y se cuenta con pocos recursos humanos sería por necesario, detenerse a recoger información de cada una de las partes del proceso de intervención para ir realizando una evaluación exhaustiva; aunque pueda retrasar el proyecto o dificultarlo. En este sentido, apoyarse en personas interesadas y confiar en los protagonistas de la intervención a través de la asunción de responsabilidades, como pueda ser encargarse de aplicar un cuestionario o entrevistas informales, ofrece al grupo confianza en la intervención y el sentimiento de ser protagonista real del proceso más que un “intervenido”.
Otra idea interesante en cuanto a metodologías participativas de seguimiento del proceso es la aportación del Observatorio Internacional de Ciudadanía y Medio Ambiente Sostenible (2009) en cuanto a la creación de una Comisión de Seguimiento en un proceso de intervención participativo. Esta comisión cumple la función de supervisar negociaciones en momentos claves de la intervención. Sobre todo en las sesiones informativas “donde se van confrontando los primeros resultados obtenidos y donde se pulsan las actitudes y reacciones que éstos despiertan, haciendo posible una primera proyección del auto-diagnóstico o de las soluciones o acciones que pudieran ponerse en marcha” (p. 19).
Por otro lado, cada vez se hace más importante la parte de difusión de los resultados, ya que nos encontramos en la era de la información. Los medios locales pueden servir como facilitadores y portavoces de información contrastada a la ciudadanía interesada. Si bien el objetivo de los agentes de intervención social es trabajar por la mejora de la calidad vida de las personas, resulta incluso aún más importante el hecho de devolver la información obtenida en aras de fomentar la participación democrática en la difusión y el acceso al conocimiento de la ciudadanía.

Conclusiones
Estas líneas han procurado realizar un acercamiento a cómo desarrollar una evaluación a lo largo de todo el proceso de intervención. Se diseña el siguiente gráfico con el objetivo de visualizar en un mismo cuadro todo el proceso que se ha ido redactando a lo largo de estas páginas:

Ilustración 5. Proceso evaluativo general. Fuente: Elaboración propia.

De manera sintética, la cuestión es definir los objetivos a modo de logros o indicadores que nos permitan diseñar un tipo de evaluación de acuerdo a las directrices de la intervención. Una buena definición nos va a facilitar reconocer cuáles serán las técnicas y herramientas para la recogida y análisis de datos más adecuadas. Las diferentes etapas de la evaluación pueden relacionarse con los momentos a evaluar en una intervención, a pesar de ser necesario repetir el proceso para cada uno de estos momentos (inicial, proceso y/o final). Las cuestiones de rigor metodológico deben acompañarnos durante todo el proceso de diseño de intervención. La interpretación final de los datos nos llevará a cuestionar si hemos alcanzado las metas propuestas y, por lo tanto, conseguido los objetivos planteados.
No nos gustaría finalizar sin manifestar la importancia de la evaluación en cada una de las intervenciones que se realicen, independientemente de la magnitud o duración de las mismas, de manera que queden claro los objetivos que se han planteado y el grado de consecución de los mismos. A pesar, de ser la gran olvidada o la gran reducida, a controlar la satisfacción o la calidad desde indicadores numéricos; debe estar presente como una tarea más hasta que seamos capaces de otorgarle la importancia que requiere.
Consideramos interesante como aporte a la hora de realizar una evaluación, que incluyamos en ella la perspectiva de difusión del trabajo realizado. De este modo hacer públicos y dar voz a quiénes participan de las intervenciones; en general destinadas a personas consideradas en riesgo de exclusión y que cerrar estos aportes es cerrar la puerta a la autonomía; uno de los principios indiscutibles en la mejora de la calidad de vida. Esto se verá facilitado si el proceso de intervención se realiza de forma participativa desde el inicio, intentos de hacer participativas partes segregadas de un proyecto puede dificultar esta opción.
            Para finalizar, lo más importante en un proceso de intervención sociocultural es, bajo esta humilde opinión, no centrarse únicamente en la ejecución de la intervención; ir más allá y atreverse a definir futuras intervenciones ya basada en la experiencia previa. No estancarnos en un mismo objetivo, nos permite reformular y adaptar nuevas metas o innovaciones en los modelos para alcanzarlas. Un ejemplo puede ser, si los sujetos de intervención siguen siendo los mismos, establecer etapas de intervención como pasar de la sensibilización a la acción. Y es que sin evaluación no somos conscientes de la transición.

Referencias
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Nohemí García del Pino
Psicóloga  en el área Educativa, Arte Terapia, Consejería y Terapia de Juego.Docente de Asignatura Estatal y Artes Visuales Sec. Gral. No. 6 San Baltasar Campeche, Puebla.
Correo electrónico: nohemigarciadelpino@gmail.com


Resumen:
El presente proyecto tuvo como propósito la  prevención de riesgos psicosociales al interior de la comunidad escolar de la Secundaria “Valentín Gómez Farías” de San Baltasar Campeche, en Puebla. La estrategia de prevención y objetivo del proyecto se enfocaron en la creación de una red preventiva comunitaria, misma que logró integrar a al personal directivo, administrativo, docente, prefectura, intendencia, alumnos y padres de familia, contando también con el apoyo del Centro de Rehabilitación de Conductas Adictivas (CERCA) del DIF municipal.
Cronológicamente se llevó a cabo durante el ciclo escolar 2003-2004. Tratándose de una investigación-acción-participativa que se estructuró bajo la metodología de la Educación Social y Animación Sociocultural, incorporando el Paradigma de Procesos de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento de la Dra. Margarita Amestoy de Sánchez y la Teoría Triádica de la Inteligencia de Roberto Sternberg.
El carácter de la investigación fue empírico-analítica bajo una interpretación tanto cualitativa como cuantitativa.
El proyecto se estructuró contemplando cinco fases generales; planeación, diseño, diagnóstico, intervención y evaluación.  Al concluir el proyecto y llevar a cabo la evaluación se pudo corroborar el logro de los objetivos planteados, partiendo  del autodiagnóstico participativo de la comunidad (fase diagnóstica)  , con la consecuente detección de necesidades y estrategias de prevención en la fase de intervención, que condujo finalmente a la realización del “Foro de prevención de riesgos psicosociales” en el que los alumnos de tercer grado fueron los ponentes que abordaron las necesidades de información detectadas y realizaron grupalmente las investigaciones y presentaciones sobre los temas requeridos. La fase de autoevaluación fue muy enriquecedora ya que dejo abierto el reto inmediato de mantener en la institución la labor comunitaria de prevención de riesgos psicosociales.
Palabras claves: Animación Sociocultural, prevención de riesgos psicosociales.


https://drive.google.com/file/d/0BzEw8Pa2Q4RNUENHdHRubXdIYzQ/view

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