Algunas Metodologías para la Educación Social
Ponencias presentadas en el Congreso Internacional de Educación Social y Pedagogía Social, 2018
- Diseña el Cambio
- Design Thinking
- Programa de Atención Intensiva (PAI)
- Métodos Biográficos; Personas Inspiradoras
- Bancos Comunitarios
- Marco Lógico para la cultura de la legalidad; Yolsuapil
- Lectura en voz alta; Poseía y Trayecto
- Modelo Canvas en emprendimientos Rurales
Otras metodologías de Interés
- Animación Sociocultural
- Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte
- Eco-chavos; Jóvenes por el medio ambiente
- Juegos Cooperativos
- Knowledge is Power Program
- La Co-Investigación
- Biblio-PEM
- Grupos de Autoayuda
- Mindfulness para el autocuidado en situaciones de crisis social
- Metodologías Feministas
- Grupos Operativos
- Visión Transformadora Colectiva y Contextual
La publicación completa puede verse en:
La Pedagogía Social podría significar una
esperanza para transformar la vida de las personas y sus destinos; por ello se
propone un espacio de formación que incluye procedimientos y experiencias
metodológicas prácticas que alberga una serie de metodologías
participativas acompañadas de experiencias interdisciplinarias.
Objetivo: Ofrecer una
serie de metodologías socioeducativas para implementarlas en los campos de
ejercicio de la Pedagogía Social desde la interdisciplinariedad.
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| De izquierda a derecha, Magdalena Jasso Yebra (Economía), José María Sandoval Torres (Ing. Química), Brihany G. Rosales Morales (Comunicación), Saúl Miranda Ramos (Educación) y José Luis Rojas Aldana (Psicología). |
1. Design
Thinking y Design for Change como metodologías para la Educación Social
Saúl Miranda Ramos
Libros Andantes y Universidad Católica de Temuco
José Luis Rojas Aldana
Libros Andantes y Red Alumni Teach for All
I.
Introducción
Design Thinking (DT) o Pensamiento de Diseño y
Design for Change (DfC) o Diseña el Cambio son dos metodologías que aplicadas
en contextos socioeducativos promueven la innovación en la solución
participativa de problemas. La primera desarrollada en la Universidad de
Stanford en USA y la segunda como resultado de la implementación del DT en el
Riverside School en India. Ambas son proclives a aplicarse en contextos
educativo-escolares como una alternativa, incluso, didáctica. Vistas ya,
términos de Educación Social, se pueden analizar ambos procedimientos tanto
desde el resultado como del procedimiento mismo que brinda importantes
interacciones para la generación de conocimiento desde las relaciones sociales.
Design Thinking consiste de las etapas Empatizar, Definir, Idear, Prototipar,
Evaluar e Implementar; mientras que Diseña el Cambio cuenta con cuatro: Siente,
Imagina, Haz y Comparte. El objetivo de implementarlas en contextos
socioeducativos es la integración lógico emocional dando la debida importancia
tanto a lo analógico como a lo digital del pensamiento, puntualización de problemáticas, desarrollo de habilidades de
síntesis, meta-cognición, pensamiento lateral y divergente para la creación de soluciones
transformacionales de la realidad en un marco de grupalidad, diálogo,
encuentro, relación con la otredad, argumentación, generación de
acción-conocimento colectivo, y servicio e inspiración a los demás. En resumen,
se busca la promoción de los valores y las prácticas de la Educación Social.
II.
Design Thinking
El pensamiento de Diseño es una metodología
para abordar problemas y solucionarlos a partir de la elaboración de una
propuesta. Esta metodología se articula en la escuela de Diseño de la
Universidad de Standford, USA.
La centralización en el resultado o en el
proceso de DT ofrecen información valiosa en términos de Educación Social; lo
primero puede aportar valor de ingeniería y creatividad mientras que lo segundo
procura elementos de procesos socioeducativos.
El Pensamiento de diseño promueve una serie de
valores y mentalidades que motivan la interacción grupal y la integración de
habilidades provenientes de ambos hemisferios cerebrales tales como la
comunicación efectiva, coloca al ser humano como centro del proceso, promueve
la co-creación, la atención plena, el aprendizaje tanto del acierto como del error
y provoca a la acción.
El trabajo de diseño desde esta perspectiva se
promueve en el seno de un grupo que dialoga, discute, propone, contrasta puntos
de vista, llega a acuerdos toda vez que se genera una identidad del grupo. Las
personas participantes ponen en práctica la enunciación de mensajes claros para
que los demás miembros del grupo puedan recibir con efectividad el mensaje
favoreciendo la escucha activa. El proceso busca establecer empatía con las
personas que manifiestan una problemática y con quienes se trabaja al interior del
grupo. La pluralidad es un elemento significativo por lo que todas las
perspectivas son bienvenidas. Se fomenta el conocimiento totalitario –no
parcializado- para la explicación de los fenómenos estudiados desde una postura
interdisciplinaria y trans-disciplinaria incluyendo al “otro” en todo momento. Elementos
singulares son la inclusión de procesos de pensamiento lógico entrelazados con atención
plena al aquí y al ahora (con posibilidad de incluir elementos del Mindfulness)
y la integración de procesos cognitivos y meta-cognitivos. Cada experiencia
aporta, incluso cuando estas parecieran no ser exitosas; todos aprendemos de
todos son premisas esenciales del DT. Finalmente, el Pensamiento de Diseño
invita a no quedarse con buenas intenciones o con ideas en papel sino poner
manos a la obra y transformar el mundo en colectivo organizado.
El proceso de Design Thinking consiste de las
etapas lúdicas, visuales, auditivas y kinestésicas: Empatizar, Definir, Idear,
Prototipar y Evaluar que se llevan a cabo con materiales didácticos sencillos
como hojas de papel, rotuladores, etiquetas adhesivas, lápices de colores; con
la participación activa de un equipo de trabajo lo más heterogéneo posible, en
un ambiente de distensión e inspirador, y una actitud tan optimista como
crítica, (DINNGO, 2018).
Figura
1. Pasos
elementales del Proceso Creativo en el Pensamiento de Diseño. Imagen tomada de http://designthinking.es/inicio/index.php
La ilustración muestra las etapas del proceso
creador las cuales consisten en: 1) Empatizar.- incluye poner en práctica
habilidades como observar el entorno, involucrarse en conversaciones con
personas del entorno, escuchar narraciones activamente, ponerse en los zapatos
del otro, 2) Definir.- pone en marcha la habilidad de sintetizar la información
recabada en el paso anterior en una afirmación que determina el problema
significativo a solucionar; incluye los sentires y significaciones de varias
personas, 3) Idear.- es la puesta en práctica del pensamiento lateral y
divergente; implica generar posibilidades tantas como posibles, 4) Prototipar.-
implica concretizar una de las ideas generadas una vez jerarquizadas y elegida
por su viabilidad, (Institute of Design at Stanford, 2017).
La práctica del Pensamiento de Diseño pone en
juego competencias de la Investigación Científica tanto como Habilidades
Socioemocionales por lo que es integradora. El objetivo de implementarlas en
contextos socioeducativos es promover la integración de lo lógico con lo
emocional dando la debida importancia a lo analógico como a lo digital del
pensamiento, integrar y puntualizar problemáticas tanto sociales como de las
provenientes de las ciencias naturales, desarrollo de habilidades de síntesis,
meta-cognición, pensamiento lateral y divergente para crear soluciones
transformacionales de la realidad en un marco de grupalidad, diálogo,
encuentro, relación con la otredad, argumentación, generación de
acción-conocimento colectivo, y servicio e inspiración a los demás.
En suma, Design Thinking ofrece elementos
favorecedores de las capacidades de las personas en un entorno de interacción
para la producción de soluciones a necesidades y problemas mismos que implican
procesos socialmente educativos.
III.
Design for Change
Por su parte, Diseña el Cambio (DC) es una
Metodología proveniente del Pensamiento de Diseño para la Transformación Social
que surge con Kirán Bir Sethi en Ahmedabad, India en el Riverside School; busca
desarrollar en niñas y niños la mentalidad resiliente del “Yo puedo” además de
generar compromiso social, transformación, pensamiento metodológico, crítico y
creativo. La implementación de DC promueve prácticas educativas culturalmente
pertinentes y la generación de proyectos comunitarios.
En México, Diseña el Cambio es un concurso de escuelas primarias y
secundarias que busca empoderar a los alumnos para a fortalecer su protagonismo
en el desarrollo e implementación de soluciones para transformar su entorno.
Desde diseña el Cambio se está gestando un movimiento social infantil puesto
que han participado al día de hoy 150000 niños/as de todos los estados
mexicanos, 7 000 000 personas beneficiadas a través de 30000 proyectos
(EducarUno, 2018). El proceso consiste en 4 etapas: Siente, Imagina, Haz y
Comparte, las cuales son fácilmente comprensibles para el estudiantado de estas
edades y que se muestran a continuación:
Como se puede ver, mediante esta metodología se logra que las y
los estudiantes reconozcan las adversidades de su entorno para enfrentarlas
(Siente), desarrollen alguna estrategia para solucionarla (Imagina), ejecuten
los planteamientos, salgan fortalecidos de ese enfrentamiento (Haz) y se
proyecten a futuro además de compartir e inspirar a otros (Comparte). El
proceso genera en sus participantes resiliencia y la conciencia de ser un actor
importante de transformación en el propio medio sociocultural. Ante la
presencia de un proceso tal y que simultáneamente se vierte en un proyecto comunitario
se coloca a los grupos escolares con los que se trabaja frente a una necesidad,
para convertirse en un grupo que cuestiona la realidad contextual, que planea,
ejecuta y genera un cambio, transformación y desarrollo. En este sentido, el grupo
se convierte en autor de su propio destino, de su propia historia; por tanto,
DC hace patente en la práctica su objetivo:
Generar niños y jóvenes autosuficientes, con
buena autoestima y una actitud positiva (Fundación Educar-Uno, 2018).
La metodología Diseña el Cambio se centra en las soluciones y no
sólo en los problemas; aunado, puede implementarse tanto en contextos urbanos
como rurales, e incluso con estudiantes provenientes de comunidades originarias
incluyendo valores interculturales y los conocimientos locales del contexto
donde se aplica. Cada estudiante aporta desde su realidad cultural puesto que la
dinámica brinda la posibilidad a la niñez de hablar y emitir su palabra.
El proceso da como resultado la generación de proyectos
comunitarios desde la escuela que resuelven problemáticas inmediatas en las
vidas de la niñez, genera interacciones que vuelcan en aprendizajes socialmente
construidos, favorece las mentalidades del “yo quiero” y “yo puedo” o sentido
de posibilidad, brinda a la niñez un orden-guía de cómo diseñar e intervenir en
la realidad, permite valorar los resultados y disfrutar de ellos para
finalmente, compartir la experiencia con otros.
DC mueve a las personas de situaciones no deseadas a situaciones
deseadas gracias a la proactividad. En los tiempos actuales la sociedad va
siendo formadas en la pasividad y reactividad ante lo que acontece en el mundo
y sus problemas. De manera que va situándose en un rol de víctimas de los
problemas económicos, políticos, sanitarios, sociales, educativos para vivir en
la desesperanza al creer que nada puede cambiar. DC es una oportunidad práctica
de transformar esa forma de ver el mundo y de asumirnos actores performativos
desde edades tempranas. Es decir, sabernos capaces de re-crear el mundo.
DC promueve la habilidad, en la niñez, de lectura de la realidad;
de “darse cuenta” en el mundo de aquello que les gusta tanto como en aquello
que no les gusta desde lo que viven cada día, desde lo que sienten al estar en
su realidad comunitaria. Es decir, DC es una movilización de la conciencia
infantil.
Cada niño/a aporta su propia visión desde su contexto social y
cultural; para cada centro educativo es distinto según el sector social. Lo
común en este proceso es el desarrollo del saber en el que todo lo podemos
transformar el mundo desde la participación la cooperación y la toma de
consciencia.
Las niñas y niños que participan de Diseña el Cambio promueven la
generación de ideas transformadoras desde la lluvia de ideas, la libre
expresión en reuniones de trabajo, la discusión de problemas y soluciones que
proponen.
Un niño crece intelectualmente cuando se
involucra en un proyecto porque tiene la posibilidad de abordar temas en los
que está interesado y requiere resolver (Profa. Adriana Vega, Secundaria 5
Adolfo López Mateos).
Desde Diseña el Cambio se genera un fuerte nivel de Análisis del
Contexto, de situaciones que los niños y niñas viven día a día y con ello se
generan habilidades de pensamiento complejo y habilidades sociales siempre
desde la realidad vista holísticamente y no desde la atomización del
conocimiento. Conjuntamente, genera un sentimiento de empatía con personas y
situaciones, pues algunas veces las dificultades afectan a compañeros/as y no
necesariamente a ellos mismos/as.
La niñez participante genera ideas de solución a los problemas, y
con ello fortalece su pensamiento divergente. En este proceso todas las ideas
son bienvenidas puesto que cada una de ellas es una posibilidad efectiva. Asimismo,
jerarquiza y valora las ideas propuestas para elegir una y desarrollarla. Este
proceso se hace de manera grupal por lo que discusiones, valoraciones y
organización social son estrellas del transcurso. Otra de las habilidades
desarrolladas es saber escuchar y determinar cuándo la propuesta de una persona
no es viable y no es elegida; se toman decisiones con autonomía y criterio
propio.
Las y los estudiantes ponen manos a la obra, aquello que plantean,
lo ejecutan. En sus proyectos ayudan a otros, resuelven sus propios problemas,
transforman desde lo más inmediato a ellos y llegan a conclusiones. En este
momento, nuevamente, se hace presente la evaluación de lo realizado
fortaleciendo así la cognición y meta-cognición de los estudiantes partícipes.
En el proceso, los estudiantes conectan con sus emociones. La
educación vista desde estos puntos de vista es holística y trabaja tanto con lo
lógico como con lo emocional. Desde el sentir una necesidad, empatizar con
otros, comunicar emociones al grupo, decir opiniones, saberse escuchar; de comunicar
a su familia, a sus compañeros de colegio y a otros actores sociales se
despiertan emociones. Un/a profesor/a guía requiere estar atento a estos elementos
del proceso para obtener de ellos los mayores aprendizajes senti-pensantes
posibles.
Por otro lado, la participación que se genera incluye a estudiantes,
padres, madres, profesores y otros agentes comunitarios que unen sus fuerzas
para cambiar al mundo. Los profesores colaboran y apoyan las propuestas
infantiles. Por lo tanto, DC es también un movimiento social que no se limita
al patio de la escuela, aunque podría eficientemente realizarse únicamente ahí.
Cada grupo, a partir de su contexto determina el tipo de participación posible;
no hay regla.
Se coincide con el socioconstruccionismo que comparte la idea que
el lenguaje construye realidad; todo tipo de lenguaje aporta en los procesos de
DC; en el apartado “Comparte” se invita a la niñez a “decir su palabra”,
alientar a las demás personas e inspiran a otros. Una vez concluida la acción
se promueve una evaluación de la misma para, acto seguido, se compartan los
resultados a través de los medios de comunicación a la mano; puede ser el
periódico mural de la escuela, una reunión de padres y madres de familia, una
reunión de estudiantes al inicio de la semana en el patio de la escuela.
Incluso, en algunos estudiantes asisten a TV, Radio, Congresos Científico-sociales
y publican en revistas, Facebook, blogs la experiencia. El universo de
posibilidades está abierto para inspirar y animar a otros a transformar el
mundo.
IV.
Palabras finales
A lo largo del texto se han revisado los procedimientos
correspondientes a Design Thinking y Design for Change, sus características
principales y los aportes con los que contribuyen a la Educación Social. Las
afirmaciones aquí vertidas son resultado de la implementación de DT y DC en
escuelas de contextos vulnerados; comunidades indígenas y rurales de pobreza
extrema. Durante su aplicación en comunidades estudiantiles, se observó el gran
valor socioeducativo que aportan tanto a las personas como a las comunidades
además de aportes a la Educación Social. Cabe mencionar que los observadores e
implementadores de estas metodologías están formados en Animación Sociocultural
y Psicología Comunitaria; son estos sus marcos de referencia teóricos y metodológicos.
Tanto Design Thinking como Design for Change son vistos, desde
esta perspectiva, como dispositivos que promueven procesos de Educación Social
con la conciencia que, desde otro ángulo podrían ser vistos desde la
Innovación, el emprendimiento, las empresas, el diseño, entre otros. Por lo
tanto, se focaliza aquello que produce la herramienta desde el enfoque
socioeducativo; es decir, la praxis del lenguaje, la interacción para la
generación de conocimiento y el aprendizaje colectivo.
En términos socioeducativos, la práctica de DT y DC favorece el
desarrollo de Pensamiento Crítico tanto en las personas como en los grupos; pone
en acción la observación de fenómenos tanto sociales y humanos como aquellos de
las ciencias naturales para su análisis, síntesis, su ulterior elaboración de
propuestas respondientes, experimentación y evaluación. Desde la Psicología y
desde la Educación, el sujeto social que desarrolla estas habilidades es capaz
de solucionar problemas y mejorar su calidad de vida.
Las sesiones de implementación de DT y DC son mayoritariamente
grupales y en ellas se integra el diálogo; ambas metodologías aparecen como un medio
para desarrollar habilidades cognitivas, comunicativas, afectivas y sociales
que son los elementos de un concepto más amplio de inteligencia que el
tradicional, y que se retoma del modelo de Desarrollo de la Inteligencia a
través del Arte en su versión para comunidades (2015).
Las metodologías presentadas promueven la Democracia Cultural; es
decir, que todas las personas somos partícipes de la cultura, podemos crearla y
re-crearla desde la participación. Por su parte, la participación genera
contrapoder frente a las instancias hegemónicas y beneficia la construcción de
ciudadanía; por tanto, concibe re-autoría de la vida social. En las prácticas
descritas se nota que la transformación se puede iniciar al interior de las
asambleas grupales y después extrapolarlas a la participación en la sociedad en
medios ecosistémicos más amplios. Por tanto, la sociedad se ve impactada de
éstas experiencias.
A lo largo del texto se han descrito las metodologías Pensamiento
de Diseño y Diseña el Cambio como herramientas que aportan en la praxis de la
Educación Social. Se describieron también los aportes a la disciplina.
Finalmente se realizó una meta-observación de las metodologías y sus
aplicaciones para corroborar que efectivamente, el Pensamiento de Diseño y Diseña el cambio
promueven valores y prácticas de la Educación Social.
V.
Referencias
La Vaca Independiente y Enseña por México. (2015).
Manual para el Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte –DIA- Comunidad.
Seminario impartido en Puebla, México.
DINNGO, (2018). Design Thinking en español. Disponible
en http://designthinking.es/inicio/index.php
EducarUno. (2018). Diseña el Cambio. Disponible en https://www.disenaelcambio.com/
Institute of Design at Stanford. (2017). Mini Guía; Una Introducción
al Proceso Creativo. Stanford.
3. Programa de Atención Intensiva
Por José María Sandoval Torres
Red Alumni Teach for All
Red Alumni Teach for All
Educación no formal que promueve el desarrollo
de altos niveles cognitivos: habilidades lógico matemáticas con un modelo
constructivista y lectoescritura con una antología contextualizada de
experiencias lúdicas. El procedimiento es: Juego/Exploración,
discusión y reflexión.
El 54% de los estudiantes poblanos que cursan su educación básica y
media superior abandonan su proceso educativo por carecer de habilidades de
lectoescritura y matemáticas. Es importante crear estrategias pedagógicas que
estimulen y desarrollen estas habilidades para evitar el abandono escolar
frecuente durante los primeros grados de educación básica. Para promover la
permanencia de los estudiantes, la Secretaría de Educación Pública del Estado
de Puebla creó un curso de verano como estrategia de atención intensiva, el
cual beneficia a más de 200 escuelas primarias de 35 municipios poblanos.
El curso de verano estimula el desarrollo
de habilidades lógico matemáticas con un modelo constructivista, mientras
que en la lectoescritura utiliza una
antología de experiencias lúdicas e integradas a los contextos en que se
imparten. Alan Downie (2017), argumenta que mediante el juego se puede fomentar
la construcción de una comprensión conceptual de las matemáticas, la
metodología aplicada consta de tres actividades que brindan experiencias de
aprendizaje: Juego/Exploración, discusión
y reflexión.
Basados en la Educación Informal adaptable al entorno y a las personas
acorde a las fortalezas de los asistentes, por ejemplo: la diferencia de edades
y habilidades sociales, generan un apoyo
voluntario en los espacios colectivos de trabajo; esto promueve que todos los
asistentes realicen actividades de altos
niveles cognitivos. Se concluye que la metodología funciona en contextos
vulnerables, pues las actividades están diseñadas para que los estudiantes
trabajen de forma colaborativa y vivencial.
4.
Métodos Biográficos; Personas Inspiradoras
Por José Luis Rojas Aldana
Red Alumni Teach for All, México
Como docentes tenemos la responsabilidad de enseñar, este es nuestro principal objetivo, buscar que nuestros estudiantes reciban una educación de calidad y guiarlos para que en un futuro
puedan acceder a oportunidades académicas y laborales para su desarrollo, el de su familia, su
comunidad y su país.
Cuando se trabaja en comunidades rurales de alta marginación existen dificultades
económicas, sociales, académicas y personales pero una constante es la ausencia del
conocimiento de modelos inspiradores con el que los estudiantes se identifiquen, estos modelos
pueden influir negativa o positivamente en la toma de decisiones para su futuro.
Los modelos de personas a seguir pueden ser extremadamente importantes durante los años
formativos. Con ellos, los estudiantes pueden obtener las habilidades y la perspectiva necesaria
para triunfar más tarde en la vida.
El proyecto de Personas Inspiradoras surge tras haber escuchado la experiencia Brasileña de
Gina Vieira y Vitória Régia (2015) en un Congreso de Educadores de Teach for All por parte del
programa de mentoría de Enseña por México del que formo parte con Marianela Núñez Barboza.
Durante mi paso por Enseña por México fui seleccionado entre cientos de jóvenes para
convertirme en un Profesional de Enseña por México, cuya misión era llevar educación de
calidad a todos los niños del país. En mi caso, fui asignado al municipio de San Diego de la
Unión y particularmente a la comunidad de Santa Anita en el estado de Guanajuato, donde estaría
frente a grupo impartiendo diversas clases y asesorías para los estudiantes mediante las tutorías.
A mi llegada en el 2015 al Telebachillerato Santa Anita, encontré a estudiantes con la capacidad
de salir adelante y el potencial para convertirse en futuros profesionales y agentes de cambio para
su comunidad. Cada estudiante completamente diferente a otro, no solo en edad, economía,
intelectualidad, sino también en actitud, con formas de pensar que hacían que todo ese potencial
se empañara con comentarios como:
● “Las mujeres solo sirven para tener hijos y cuidar la casa”. (Cesar, 17 años).
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● “Yo solo quiero tener mucho dinero, comprarme una troca con muchas mujeres”. (José,
16 años).
● “No sé para qué estudio si me voy casar y mi esposo no me va a dejar” (Thalía, 18 años).
● “Yo quiero ser como las de las novelas, que llegue un rico y me pida matrimonio y me
saque del pueblo” (Juana, 18 años)
Al escuchar aquellos comentarios comencé a preguntarme ¿Por qué mis estudiantes piensan
de esa forma? ¿Cuáles son sus aspiraciones? ¿Quiénes son sus referentes para poder llegar a esa
forma de pensar? ¿Qué puedo hacer yo como maestro para desarrollar un pensamiento crítico?
Al recordar aquella experiencia de “Mujeres inspiradoras” en Brasil, me percaté de la
importancia de los modelos a seguir en los estudiantes al establecer un sentido de identidad y
propósito para su vida. La experiencia de las maestras brasileñas Gina Vieira y Vitória Régia
reveló esperanzas al brindar a estudiantes la posibilidad de tener referentes de personas distintos
a los que la cultura dominante ofrece; es decir, los referentes de mujeres inspiradoras que han
marcado una gran diferencia en el mundo con su aporte.
El proyecto comenzó con el deseo de resignificar la práctica pedagógica en los
TeleBachilleratos Comunitarios que operan en aquellas poblaciones que tienen menos de 2500
habitantes y no cuentan con algún servicio de educación media superior a cinco kilómetros a la
redonda. Se busca lograr que todas y todos los mexicanos tengan acceso a la educación media
superior; es una meta a la que las instituciones educativas debemos contribuir, el Telebachillerato
Comunitario (TBC) es fundamental para alcanzarla.
La mayoría de los estudiantes que se integran al TBC son estudiantes cuyos modelos
aspiracionales corresponden a los modelos más próximos encontrados en sus comunidades
observados en televisión o la internet, siendo no siempre los mejores lo cual permea el desarrollo
positivo del estudiante.
El concepto de desarrollo positivo asume que todos los estudiantes tienen fortalezas y que
éstas deben identificarse, edificarse y utilizarse por medio de intervenciones efectivas. Dentro de
esta concepción, las acciones de educadores y familiares se enfatizan en el progreso y el
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sostenido; se abocan a aumentar habilidades constructivas mediante la proporción de ejemplos
positivos a su alcance. Propone cambiar conductas consideradas negativas, en un marco de
aceptación, respeto mutuo, oportunidades y altas expectativas.
Para generar este modelo positivo a través de la presentación de modelos aspiracionales
positivos se generaron una serie de etapas:
I. Primera etapa: esta etapa correspondió a la selección y contacto con las y los participantes
con quienes se llevó a cabo el proyecto. Los participantes fueron los estudiantes de las
tres primeras generaciones del TBC Santa Anita, durante el espacio de tutorías una vez
por semana durante 1 año.
II. Segunda etapa: esta etapa correspondió a la selección de las “Personas Inspiradoras” que
nos acompañarían en las sesiones, para esto se decidió comenzar desde lo global con
referentes de personas inspiradoras que han marcado una gran diferencia en el mundo con
su aportación como Malala, Ana Frank, Nelson Mandela, Martin Luther King, Hellen
Keller, Coco Chanel, María Montessori, Nick Vujicic, Lizzie Velásquez entre otros para
luego detenerse a nivel nacional con personas como Francisco González Camarena, Frida
Kahlo, Elena Poniatowska, Mario Molina, Ana Guevara, Eufrosina Cruz, Erik Ramírez,
Saúl Miranda o Rubén Contreras. Posteriormente tocó turno a personas del Estado de
Guanajuato y del municipio de San Diego de la Unión con el objeto de tomar consciencia
que las personas inspiradoras están en todo lugar.
III. Tercera etapa: corresponde al proceso para llevar a cabo la presentación de las “Personas
Inspiradoras”. Se elaboró una planeación que pudiera ofrecer la mayor información sobre
cada uno de ellos y permitiera a los estudiantes expresar sus dudas y opiniones sobre lo
que veían y observaban. Durante una hora el estudiante tenía la oportunidad de conocer la
biografía mediante libros, videos cuidadosamente seleccionados sobre la persona
inspiradora (algunos de ellos grabados por mí, entrevistando a algunas de las personas
mencionadas como el caso de Erik Ramírez, Saúl Miranda o Rubén Contreras). Posterior
a la observación del video se procedía a una mesa redonda donde los estudiantes
reflexionaban, empatizaban y expresaban sus opiniones sobre lo que veíamos.
IV. Cuarta etapa: corresponde al registro de información sobre las personas que
conoceríamos en la sesión, mediante una bitácora personal donde el estudiante registraba
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lo que le parecía más importante, sus preguntas para debatirlas en clase, sus opiniones y
conclusiones sobre cada persona. Paralelamente, por el paso de cada una de las biografías
se escribían cartas que eran enviadas a la dirección electrónica de quienes pudieran recibir
este tipo de correspondencia. Esto permitió a los estudiantes tener la libertad de expresar
su opinión también de manera escrita, agilizar y mejorar en su proceso lectoescritor.
V. Quinta etapa: esta se llevó a cabo en la parte final del proyecto en donde el estudiante
comenzó a trabajar su propia autobiografía razonada, mediante la capacitación
extracurricular que le motivó a buscar una persona inspiradora de su comunidad y realizar
una biografía razonada acompañada de un video el cual formaría parte de su proyecto
final de año.
 |
| De la página Personas Inspiradoras: https://www.facebook.com/PersonasInspiradoras/ |
El integrar las experiencias de diversas personas inspiradoras de todo el mundo dentro del
aula de clases se convirtió en la oportunidad de ofrecer una nueva perspectiva de vida a mis
estudiantes. Las altas expectativas realistas tuvieron el poder de provocar la activación de las
fortalezas que observé desde el momento en que los conocí logrando cambiar a diferente manera
de pensar, por ejemplo:
● “Tengo a mi mamá y la admiro por todo lo que ella hace por mí y mis hermanos, yo
también puedo ayudarle en la casa” (César).
● “Si un día conozco a la Malala, me gustaría darle un abrazo y decirle gracias por hacerme
valorar mis estudios y a las mujeres de Santa Anita” (José).
● “Quizá algún día me case, pero antes quiero estudiar más y ayudar a construir personas
como la muchacha española que vimos” (Thalía).
● “Lizzie Velázquez es para mí un ejemplo de superación, yo también puedo superarme”
(Juana).
La presencia de personas inspiradoras en las vidas de las y los adolescentes desarrolla
fortalezas, crea fuerzas motivacionales, promueve el desarrollo saludable al brindar información
que ilumine y desarrolle las ganas de salir adelante al incorporar esas cualidades en su propio
sentido de identidad, proveyéndoles confianza y metas viables para alcanzar.
Los principales resultados fueron el uso de la escritura como un medio para la expresión y la
comunicación, verse reflejados en historias de vida de otras personas e inspirados en ellas
mediante el compendio de 25 Autobiografías razonadas próximas a publicar en un libro para la
comunidad. En cada una de las biografías se subrayaba el Sentido de Posibilidad así como el
establecimiento de una visión de vida y ayudar a otros, ya son 45 personas inspiradoras unidas a
este proyecto que han brindado al estudiantado nuevos referentes, nuevas perspectivas, nuevos
héroes y heroínas. Han sido tres generaciones escolares que vivieron la experiencia de Personas
Inspiradoras: dos de ellas han generado a 25 estudiantes egresados: 20 en la universidad virtual, 5
trabajando para empresas locales y la última generación a punto de graduarse cuando años atrás
no existía la intención de estudiar en una Universidad.
El proyecto actualmente es replicado en dos TeleBachilleratos más de la zona por
compañeros PEM y docentes a cargo con alrededor de 250 alumnos beneficiados que hoy saben
que hay más posibilidades de ser y estar en el mundo.
Referencias
Vieira, G. & Régia, V. (2015). Mujeres Inspiradoras. [Video Informativo] Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=jjS1VTVVkXg&t=219s
5. Bancos Comunitarios
Por Magdalena Jasso Yebra
Red Alumni Teach for All
Red Alumni Teach for All
La Educación Financiera en comunidad busca
generar cultura del ahorro y del logro, fortalecer lazos y participar en
sociedad. Se busca el aprendizaje,
aplicación, organización y mejora del método para obtener externalidades
positivas como individuo social y vivir la democracia.
La Educación Financiera en comunidad busca
generar una cultura del ahorro y del logro, fortalecer lazos y participar en
sociedad. Se promueve el aprendizaje, aplicación,
organización y mejora del método de los Bancos Comunitarios para obtener
externalidades positivas como individuo social y para vivir la democracia.
En la Ciudad de Puebla y el
Estado de México, durante el primer semestre del año 2017, se integraron a la
lista de los Bancos Comunitarios de la Fundación Philanthropiece siete grupos.
Algunos de ellos, se ajustaron a las necesidades particulares de los grupos
para poder así tener las reuniones presenciales y poder cumplir con el objetivo
de ahorrar. Del total de Bancos Comunitarios, cinco están
formados por adolescentes entre 14 y 18 años y el resto, por adultos mayores de
25 y menores de 60 años. Todos los grupos recomiendan el ejercicio de los
Bancos Comunitarios y coinciden en que gracias a los ellos crearon lazos sociales más fuertes y
saludables. Los adolescentes y adultos opinan que han logrado metas, hábitos por ahorrar, mayor
participación y democracia. En general entre estos grupos han ahorrado más
de $76, 560 aproximadamente y sumados los socios, han sido más de 100.
Los grupos aprenden una
metodología, la practican, se organizan y mejoran las técnicas para generar
mejores resultados según sus intereses, pero generan más externalidades
positivas como individuos de una sociedad: ejercitan la democracia.
6. Marco Lógico para la Cultura de la legalidad; Yolsiuapil, Derechos Humanos de las niñas.
Por Brihany G. Rosales Morales
Xaltipan, Cuetzalan, Puebla
Red Alumni Teach for All
Xaltipan, Cuetzalan, Puebla
Red Alumni Teach for All
Yolsiuapil es un proyecto creado con la finalidad de promover el conocimiento y ejercicio de
los derechos humanos, dirigido a niñas de entre 12 y 15 años de edad. Dicho proyecto se
implementó con un grupo de 27 niñas; alumnas de la telesecundaria Luis Donaldo Colosio, de la
comunidad de Xaltipan, perteneciente al municipio de Cuetzalan, Puebla.
Xaltipan es una comunidad indígena que conserva grandes rasgos de su cultura, donde actualmente el cien por ciento de la población habla Náhuatl como lengua principal, las mujeres visten de nahuas y blusas de labor; los hombres visten con calzón de manta, huaraches de correa y cargan siempre su machete.
La población de Xaltipan conserva un entorno machista en su modus vivendi; el padre de familia es quien toma las decisiones del hogar y es quien representa a la familia a la hora de participar en asambleas y en actividades comunitarias, asimismo la violencia intrafamiliar es un problema preocupante debido a los altos índices de alcoholismo que presentan los hombres de dicha comunidad.
Empoderar a las mujeres a través del conocimiento y ejercicio de sus derechos es un detonante para promover la igualdad de género y la mejora a la calidad de vida de los habitantes de Xaltipan, es por ello que es de suma importancia empezar por las niñas, que en el futuro serán quienes fomenten el respeto y reconocimiento de sus derechos tanto en la familia y en la comunidad.
Yolsiuapil surge en colaboración con Legalidad por México; iniciativa de enseña por México que busca fomentar una cultura de la legalidad en el país y al mismo tiempo fortalecer el estado de derecho. Legalidad por México se encarga de capacitar y dotar de herramientas para el desarrollo de proyectos en diferentes ejes. Yolsiuapil está enfocado en el eje de Derechos Humanos, por lo que la totalidad de las actividades van encaminadas a difundir los Derechos Humanos y promover el ejercicio de los mismos.
El proyecto se realizó en un periodo de 10 meses, iniciando en septiembre de 2017 para finalizar en junio de 2018. Los resultados son los siguientes: 10 talleres, 10 spots de radio, 3 presentaciones comunitarias, 2 mesas de diálogo y 1 encuentro comunitario.
TALLERES
Los talleres se realizaron de manera quincenal, en cada uno de ellos se abordó un derecho, en este espacio, las niñas se sentían libres de expresar sus opiniones y experiencias a cerca de ese derecho. Al finalizar cada taller, recopilábamos lo más importante y a partir de ello se elaboraba el guión para el spot de radio. Por cada taller se elaboró un spot.
SPOTS DE RADIO
La actividad más exitosa del proyecto fue la transmisión de los spots de radio. Tuvimos la oportunidad de participar con la radio comunitaria Tzinaka, de la comunidad de San Miguel Tzinakapan, cuyo alcance es de alrededor de 7 mil radioescuchas, en estos spots las niñas pudieron transmitir un poco de lo aprendido en los talleres de derechos humanos. En un inicio se mostraban muy tímidas y un tanto renuentes a participar, sin embargo, a partir de la primera cápsula al aire, las alumnas se motivaron a sí mismas porque todas querían escuchar su voz en la radio.
Los 10 spots se estuvieron transmitiendo durante los 10 meses que duró el proyecto. Para las niñas y la comunidad de Xaltipan fue una experiencia totalmente gratificante, puesto que el impacto que se generó a partir de la transmisión de dichos spots, fortaleció la autoestima de las niñas y el reconocimiento de sus capacidades.
PRESENTACIONES COMUNITARIAS
Dentro de la comunidad existen espacios por parte de la secretaría de salud, donde a los jóvenes se les imparte temas relacionados con su desarrollo tanto físico como emocional, por lo que con el apoyo de la persona encargada de la casa de salud, gestionamos un espacio dentro de esas sesiones para que las niñas de Yolsiuapil compartieran con sus compañeros lo que aprendieron en los talleres. Las presentaciones se realizaron mensualmente. En esta parte del proyecto las niñas tuvieron un desenvolvimiento significativo, previamente prepararon su tema, 486 organizaron algunas actividades e invitaron a sus compañeros a asistir a la plática de los Derechos Humanos.
MESAS DE DIÁLOGO
Con la intención de integrar a los alumnos hombres a las actividades de Yolsiuapil, se organizaron dos mesas de diálogo donde alumnas y alumnos de la telesecundaria pudieron intercambiar sus puntos de vista en cuanto a la violencia contra las mujeres, los valores y el papel de la mujer y el hombre dentro de la comunidad.
Por último, para conjuntar cada una de las actividades del proyecto, se llevó a cabo un encuentro comunitario donde participaron niñas de la primaria, secundaria y bachillerato de la comunidad de Xaltipan, en este encuentro se realizó una exposición del proyecto, se presentaron algunos de los spots transmitidos en la radio y las niñas de Yolsiuapil compartieron trípticos y separadores de libros que ellas mismas elaboraron.
Conclusión
Promover el conocimiento de los derechos humanos en contextos vulnerables no consiste solo en realizar pequeñas actividades como las anteriores, el camino por recorrer aún es muy largo, no se empodera a las mujeres de la noche a la mañana y no solo con un folleto o un spot en la radio podemos hacer que se respeten nuestros derechos, sin embargo el realizar acciones como éstas marcamos un precedente para trabajar en una verdadera cultura de la legalidad.
Al finalizar el proyecto, se observó un gran avance en las alumnas, no solo en el conocimiento y la promoción de los derechos humanos, sino en la seguridad que han adquirido en cuanto a exponer sus puntos de vista, en exponer frente a grupo y una de las cosas más importantes en proponer soluciones a diversos conflictos que puedan llegar a presentarse.
Cuando iniciamos los talleres, las alumnas esperaban que les dijera exactamente cómo debían hacer lo que se les pedía, esperaban la aprobación de lo que escribían, temerosas de cometer alguna equivocación o decir algo incorrecto, participaban poco por temor a que sus compañeras se burlaran o que lo que dijeran no tuviese importancia. Conforme avanzamos en los talleres las mismas alumnas participaban más, explicaban sus puntos de vista y se mostraban más seguras al momento de elaborar los productos de los talleres, es decir, ya no esperaban a que yo aprobara su 487 idea para proponerla. De alguna manera hemos estado trabajando en la autonomía de las alumnas y paso a paso ellas van mejorando y aprendiendo a ser ellas mismas.
Nos encontramos ahora con alumnas más despiertas y con un mayor nivel de confianza en sí mismas. Si bien hemos tenido algunos conflictos de convivencia, algunas alumnas han mostrado una gran madurez en cuanto a la resolución de conflictos. Además, argumentan su posición ante una situación determinada y proponen una posible solución al problema planteado.
Para concluir, es importante resaltar que los resultados no solamente se quedan en números, sino también en las experiencias y el crecimiento personal de las alumnas que formaron parte del grupo.
Xaltipan es una comunidad indígena que conserva grandes rasgos de su cultura, donde actualmente el cien por ciento de la población habla Náhuatl como lengua principal, las mujeres visten de nahuas y blusas de labor; los hombres visten con calzón de manta, huaraches de correa y cargan siempre su machete.
La población de Xaltipan conserva un entorno machista en su modus vivendi; el padre de familia es quien toma las decisiones del hogar y es quien representa a la familia a la hora de participar en asambleas y en actividades comunitarias, asimismo la violencia intrafamiliar es un problema preocupante debido a los altos índices de alcoholismo que presentan los hombres de dicha comunidad.
Empoderar a las mujeres a través del conocimiento y ejercicio de sus derechos es un detonante para promover la igualdad de género y la mejora a la calidad de vida de los habitantes de Xaltipan, es por ello que es de suma importancia empezar por las niñas, que en el futuro serán quienes fomenten el respeto y reconocimiento de sus derechos tanto en la familia y en la comunidad.
Yolsiuapil surge en colaboración con Legalidad por México; iniciativa de enseña por México que busca fomentar una cultura de la legalidad en el país y al mismo tiempo fortalecer el estado de derecho. Legalidad por México se encarga de capacitar y dotar de herramientas para el desarrollo de proyectos en diferentes ejes. Yolsiuapil está enfocado en el eje de Derechos Humanos, por lo que la totalidad de las actividades van encaminadas a difundir los Derechos Humanos y promover el ejercicio de los mismos.
El proyecto se realizó en un periodo de 10 meses, iniciando en septiembre de 2017 para finalizar en junio de 2018. Los resultados son los siguientes: 10 talleres, 10 spots de radio, 3 presentaciones comunitarias, 2 mesas de diálogo y 1 encuentro comunitario.
TALLERES
Los talleres se realizaron de manera quincenal, en cada uno de ellos se abordó un derecho, en este espacio, las niñas se sentían libres de expresar sus opiniones y experiencias a cerca de ese derecho. Al finalizar cada taller, recopilábamos lo más importante y a partir de ello se elaboraba el guión para el spot de radio. Por cada taller se elaboró un spot.
SPOTS DE RADIO
La actividad más exitosa del proyecto fue la transmisión de los spots de radio. Tuvimos la oportunidad de participar con la radio comunitaria Tzinaka, de la comunidad de San Miguel Tzinakapan, cuyo alcance es de alrededor de 7 mil radioescuchas, en estos spots las niñas pudieron transmitir un poco de lo aprendido en los talleres de derechos humanos. En un inicio se mostraban muy tímidas y un tanto renuentes a participar, sin embargo, a partir de la primera cápsula al aire, las alumnas se motivaron a sí mismas porque todas querían escuchar su voz en la radio.
Los 10 spots se estuvieron transmitiendo durante los 10 meses que duró el proyecto. Para las niñas y la comunidad de Xaltipan fue una experiencia totalmente gratificante, puesto que el impacto que se generó a partir de la transmisión de dichos spots, fortaleció la autoestima de las niñas y el reconocimiento de sus capacidades.
PRESENTACIONES COMUNITARIAS
Dentro de la comunidad existen espacios por parte de la secretaría de salud, donde a los jóvenes se les imparte temas relacionados con su desarrollo tanto físico como emocional, por lo que con el apoyo de la persona encargada de la casa de salud, gestionamos un espacio dentro de esas sesiones para que las niñas de Yolsiuapil compartieran con sus compañeros lo que aprendieron en los talleres. Las presentaciones se realizaron mensualmente. En esta parte del proyecto las niñas tuvieron un desenvolvimiento significativo, previamente prepararon su tema, 486 organizaron algunas actividades e invitaron a sus compañeros a asistir a la plática de los Derechos Humanos.
MESAS DE DIÁLOGO
Con la intención de integrar a los alumnos hombres a las actividades de Yolsiuapil, se organizaron dos mesas de diálogo donde alumnas y alumnos de la telesecundaria pudieron intercambiar sus puntos de vista en cuanto a la violencia contra las mujeres, los valores y el papel de la mujer y el hombre dentro de la comunidad.
Por último, para conjuntar cada una de las actividades del proyecto, se llevó a cabo un encuentro comunitario donde participaron niñas de la primaria, secundaria y bachillerato de la comunidad de Xaltipan, en este encuentro se realizó una exposición del proyecto, se presentaron algunos de los spots transmitidos en la radio y las niñas de Yolsiuapil compartieron trípticos y separadores de libros que ellas mismas elaboraron.
Conclusión
Promover el conocimiento de los derechos humanos en contextos vulnerables no consiste solo en realizar pequeñas actividades como las anteriores, el camino por recorrer aún es muy largo, no se empodera a las mujeres de la noche a la mañana y no solo con un folleto o un spot en la radio podemos hacer que se respeten nuestros derechos, sin embargo el realizar acciones como éstas marcamos un precedente para trabajar en una verdadera cultura de la legalidad.
Al finalizar el proyecto, se observó un gran avance en las alumnas, no solo en el conocimiento y la promoción de los derechos humanos, sino en la seguridad que han adquirido en cuanto a exponer sus puntos de vista, en exponer frente a grupo y una de las cosas más importantes en proponer soluciones a diversos conflictos que puedan llegar a presentarse.
Cuando iniciamos los talleres, las alumnas esperaban que les dijera exactamente cómo debían hacer lo que se les pedía, esperaban la aprobación de lo que escribían, temerosas de cometer alguna equivocación o decir algo incorrecto, participaban poco por temor a que sus compañeras se burlaran o que lo que dijeran no tuviese importancia. Conforme avanzamos en los talleres las mismas alumnas participaban más, explicaban sus puntos de vista y se mostraban más seguras al momento de elaborar los productos de los talleres, es decir, ya no esperaban a que yo aprobara su 487 idea para proponerla. De alguna manera hemos estado trabajando en la autonomía de las alumnas y paso a paso ellas van mejorando y aprendiendo a ser ellas mismas.
Nos encontramos ahora con alumnas más despiertas y con un mayor nivel de confianza en sí mismas. Si bien hemos tenido algunos conflictos de convivencia, algunas alumnas han mostrado una gran madurez en cuanto a la resolución de conflictos. Además, argumentan su posición ante una situación determinada y proponen una posible solución al problema planteado.
Para concluir, es importante resaltar que los resultados no solamente se quedan en números, sino también en las experiencias y el crecimiento personal de las alumnas que formaron parte del grupo.
7. Lectura en Voz Alta: Poesía y Trayecto
Por Edwing Roldán Ortíz
Red Alumni Teach for All
Red Alumni Teach for All
¿Dónde sucede la poesía?
Seguramente de ellos surgirán otras estrategias de fomento a la lectura cada vez más especializadas y enfocadas a diferentes públicos.
La poesía puede suceder en todas partes. A
nosotros nos sucedió antes del 2010 a bordo del transporte colectivo.
Literalmente nos fuimos encontrando en el camino: pues nos movían las ganas de
ser escuchadas y escuchar a otras personas; estábamos convencidos de que la
poesía era un punto de encuentro para la reflexión y la empatía. Así nació Poesía y Trayecto. A la mitad de una
iniciada guerra contra el narco, el silencio propagado por las balas nos
llevaba a tejer nuestra voces entre versos. Para ese entonces además de ocupar
el metro, las micros, las plazas y bares, comenzamos a generar nuestros propios
espacios para asegurarnos de que la poesía se
volviera un proceso durante el cual pudiéramos reunirnos a visibilizar y
cuestionar los sueños y dolores de nuestro entorno, mediante el acto público de
competir y celebrar con versos.
Varios colectivos hicieron eco de las
competencias de poesía en voz alta. Si bien, había estudiantes, no era un
requisito serlo. Ahí cabían todas las personas que estuvieran dispuestas a
apropiarse tanto de un género académico, así
como de un formato mediático; ya que desde ambos extremos la mayoría de
nosotros se encontraba de facto excluido, abrazamos el lenguaje poético como una obligación y un reto
placentero, pues alguna vez, lo que fuera que entendiéramos por poesía (rimas, pensamientos,
improvisaciones, performances) nos había mostrado otros caminos, pero esta vez
ya no era sólo de manera individual sino sobretodo de forma colectiva.
Al paso de 2 o 3 años, los eventos organizados por colectivos como Poesía y Trayecto, Circo Literario, Contra
la Violencia el Arte, REDNELL tenían ya presencia e incidencia tanto en sitios
clandestinos como institucionales. Un ejemplo conocido y cuestionado por varios
jóvenes gestores fue el de los ciclos de
eSlam de Poesía en la Estela de Luz, conducidos por Rojo Córdova. Esta primera alianza entre un movimiento
cultural cada vez más fuerte de manera clandestina y una institución cultural, nos impulsó a explorar otras vías tanto de
manera institucional como de manera clandestina para así poder escuchar cada vez más voces. La escena en ciernes se empezó a nutrir cada vez
más en la
Ciudad y en el país.
Una de esas otras vías tomó un cauce peculiar, esta vez a bordo
de un triciclo de tamales llamado Petra. La Radio bocina conducida por Karloz Atl,
Cynthia Franco y Titos Barraza, se dio a la tarea de repartir poemas gratis
acompañados del pregón típico de dicho transporte. Con esto una vez más la poesía
ocurría en los sitios más insospechados para instalarse en lugares todavía más
ajenos a esta expresión artística como el Mercado de La Merced y el Mercado de
La Bugambilia (este último en Santa María La Ribera). Un hallazgo interesante que nos
hizo encontrar Petra fue que la poesía oral no estaba solo en boca de los jóvenes,
sino también en la de niños y adultos de la tercera edad.
Confirmamos así algo que escuchábamos en voz de Rojo Córdova: si México no es un país de lectores de
literatura (impresa), lo es en cambio de la oratura. Hipótesis esta que
nos permitió acercarnos a la poesía oral desde una perspectiva descolonizante. Esto
es apoyar con nuestro trabajo a la visibilización y revalorización de los
discursos, lenguas y sentires de grupos sociales específicos.
Esta ola de oralización de la poesía
en las calles, de la mano del hip hop, la performance, el pregón, así como de
la “simple y llana" lectura en voz alta de un texto de autoría propia nos hizo conscientes de que éramos capaces
de legitimar y preservar discursos, sentires y experiencias para así cuestionarlos
y cambiarlos de manera colectiva y autónoma. Por supuesto, hubo muchas
reacciones no gratas al respecto, sobretodo de estudiantes universitarios,
maestrantes, doctorandos y ciertos gestores y académicos que veían en la oralidad poética un facilismo que, como expresaron muchos abiertamente,
no solo era de mal gusto sino que difundía concepciones y prácticas erróneas d
leo que no era poesía. Aunque, honestamente, tales opiniones nos molestaban, no
permitimos que minaran nuestros intentos por acercarnos a un gran objetivo:
construir sentido desde
y para un grupo social. O como dice Kalman: “Nuestras indagaciones sobre el
texto sirven para construir sentido, y no para verificarlo; son para descender
por sus veredas más profundas e identificar las conexiones más precisas con
nuestro propio ser, pero no en un acto, sino en resonancia con otros.” (10)
¿Qué encontramos en la poesía?
Como comprendemos ahora (tuvo que
pasar tiempo para explicarlo mejor) la palabra (poética) de un sujeto toma
valor del reconocimiento del otro, y esto ocurre no sólo en la palabra
escolarizada sino también en la palabra
del barrio. Es ahí donde negociamos el significado: en la voz y el cuerpo
social; es esto lo que nos lleva a comprender y explicarnos, entre todos, las
dinámicas de la cultura que le dan forma a nuestros discursos y devenires. Creemos
firmemente que todos tenemos algo de poetas y locos, lo que quiere decir que
todas las personas podemos legitimar nuestro sentir al verbalizarlo frente a más.
Confiamos en que esto le de valor a la comunidad para expresarse sin el
lamentable común freno de la autocensura que ahonda la colonización al hacernos
creer que al no estar licenciado se carece de validez para ser una voz audible,
y decimos colonización porque en un multicultural, esto repercute claramente en
nuestros modos de relacionarnos. Si nuestra intención, al menos en la escuela,
es que los futuros ciudadanos hablen, piensen, cuestionen y debatan en voz
alta, no podemos hacerlos esperar hasta obtener un grado académico.
Regresando a los tamales. La radio
bocina inauguró nuevos caminos por los que los vecinos se podían acercar al
poesía. Fue así
como se concibió además de la repartición de poemas al ritmo del pregón, los
talleres de escritura y lectura creativa, que culminaban en la autopublicación. Estas tres
fases
involucraron a los vecinos en el proceso de validar su propia palabra: identificaron su historia en
común, disfrutaron de su propio talento para provocar el goce del lenguaje, la
reflexión colectiva, el reconocimiento público, la autocrítica y la transmisión
de saberes. En suma, se pretendía que la comunidad reconociera su valor propio
de manera autónoma. Como dije, no todos los gestores, poetas y performers
involucrados cuentan con estudios o títulos universitarios; y esto dejó de representar
un obstáculo para el desarrollo personal y colectivo. Dimos pues con el empoderamiento y el
emprendimiento. Afirmamos entonces que la lectura colectiva sí nos permite
crecer hacia donde queremos. Fomentarla colectivamente es necesario, junto con
darnos voz y dejar constancia de nuestra incidencia en la comunidad.
¿Hasta dónde llega la poesía?
Hasta ahora hemos descubierto que el desinterés
por la lectura se relaciona directamente con la creencia de la gente acerca de
que no está capacitada para escribir debido a su falta de formación escolar.
Esto promueve la idea de que la lectura y la escritura solo tienen fines académicos,
lo cual, en última instancia, priva a la comunidad de una herramienta para
interactuar y observar la historia personal desde un lente que le permita tomar
cierta distancia para finalmente reconocerse en otros discursos.
Al
respecto Michelle Petite señala
que:
En todas partes diferentes
profesionales subrayan la importancia de la mediación de un texto legítimo, reconocido,
compartido, capaz de objetivizar la historia personal, de circunscribirla al
exterior; y esta [es la] fuerza de la metáfora, de la desviación mediante el
alejamiento temporal o geográfico. (57)
Por
supuesto nosotros coincidimos con Petite en que la fuerza de la metáfora radica en su capacidad de
desviar el discurso íntimo hacia el discurso público provocando con ello
una exteriorización de los elementos de
los discursos que nos conforman. No obstante, diferimos parcialmente respecto a que sea a través de
textos reconocidos que se logre objetivizar la historia personal. Preguntamos
entonces ¿qué se entiende por textos legítimos, reconocidos, compartidos? ¿Puede
un texto escrito o improvisado por un integrante de la comunidad adquirir
dichas características? Nosotros pensamos que sí, y por ello es que además de
repartir en vía pública textos reconocidos por la tradición, sostenemos que
compartir poemas en voz alta les confiere finalmente dicho reconocimiento y
legitimidad.
Para
entender cómo
es que este sorprendente empoderamiento ocurre con la poesía en boca de la
gente hay que tener en cuenta dos factores al respecto. Primero, el público
reconoce el valor de los textos académicos al mismo tiempo que no se reconoce
en ellos. Y segundo, hay una sobre exposición a contenidos mediáticos, bien
recibida por un grueso del público como consecuencia de la falta de
infraestructura de espacios culturales. Estos factores han ido impactando en la cultura
popular de manera que niños y jóvenes se atreven con mayor frecuencia a
compartir sus propios discursos acerca de sí y de sus entornos, y no solo eso
sino que, de hecho, se comprometen a autogestionar sus propios eventos de poesía
en voz alta y performance, así como micrófonos abiertos. Esta iniciativa de los
jóvenes ha sido bien recibida por los adultos, quienes incluso han llegado a
participar en varias ocasiones en dichos eventos.
Porque
queremos optimizar el impacto de estos jóvenes, hemos invitado a jóvenes
talentos a ser parte del programa Voces Flamantes, en el cual los coordinadores
de Poesía y Trayecto fungimos como mentores para orientarles en ámbitos de
escritura, lectura en voz alta así como difusión, gestión, logística y producción
de eventos. Con este programa se pretende completar la metodología que hemos
ido implementando al salir a la calle, mercados y plazas para promover y
generar una cultura de la escucha y la reflexión que permita hacer comunidad e
incidir así en la memoria colectiva. Nuestro deseo es que los jóvenes de Voces
Flamantes tomen la palabra y gestionen sus propios eventos que les permitan a más
jóvenes, adultos y niños reunirse alrededor de la lectura colectiva.
Con
Haz
1 libro y Haz barrio
hemos aprendido que la poesía puede ser una forma de organización con la que se
aprenden y se enseñan herramientas de lectoescritura y gestión tanto a niños y
jóvenes como a adultos para que, cómo dice Petite, puedan construir un país
interior, un espacio psíquico, y sostener un proceso de autonomización, la
constitución de una posición de sujeto. (35). Así como creímos que la poesía
podía suceder en todos lados, ya que se necesitaba empatía y reflexión en todos
lados, ahora creemos que los jóvenes pueden impulsar sus propias radiobocinas
para escuchar a niños y adultos y así escribir conjuntamente sus propias
historias.
Seguramente de ellos surgirán otras estrategias de fomento a la lectura cada vez más especializadas y enfocadas a diferentes públicos.
Creemos
en la poesía
con un alimento colectivo. (¡Lleve sus poemas calientiiitoooos! Sí hay, sí hay
rrrrojos, verdes y de dulce.) Creemos en el slam de poesía como en el acto
milenario de calentarse alrededor de la fogata que es el poema hablado. Creemos
que un libro hace barrio y que habrá resultados óptimos, mejores estudiantes,
mejores profesionistas si desde temprana edad se tiene la posibilidad de crear
y ver la propia obra publicada en un libro comunitario y colectivo. Deseamos
pues llegar a más lugares en donde se pueda formar ciudadanía, a través de un
fomento a la lectura que le de el micrófono a la comunidad porque es su derecho
tomar la palabra e identificarse como miembros de un ámbito cultural autónomo,
esto es, fuera del espacio escolar y familiar, ya que cómo dice Hernández: “Aprender
a escribir implica apropiarse de las palabras y las ideas de otros, encontrar
la voz propia, y hacerse escuchar en conversaciones sociales que solo tienen
lugar fuera del espacio íntimo del individuo y su familia.” (40)
Programa apoyado por
Secretaría de Cultura,
Secretaría de Cultura CDMX,
Salas de Lectura,
Asociación de Escritores de México,
Acción y Cultura Santa María A.C. y el Centro Cultural Keren Tá
BIBLIOGRAFÍA
Hernández, Gregorio, Pobres pero leídos:
la familia (marginada) y la lectura en México, Lecturas sobre lecturas, 14,
México, CONACULTA, DGP, 2005
Kalman, Judy, El origen social de
la palabra propia, Lecturas sobre lecturas, 14, México, CONACULTA, DGP,
2005
Petit, Michèle, Leer & liar.
Lectura y familia, Lecturas sobre lecturas, 16, México, CONACULTA, DGP,
2005
ENLACES
Nota sobre intervención en el Mercado
de la Merced
Video sobre intervención en Santa María
la Ribera
Nota sobre
#SantaSlamTiraVerboTiraBarrio
Redes sociales de Poesía y Trayecto
A.C.
Mención honorífica en el Premio
Nacional de Fomento a la Lectura 2017
8. Modelo CANVAS en Emprendemientos Rurales
Por Ixchel Bibiana Galicia Cansino
Red Alumni Teach for All
Red Alumni Teach for All
y Mauricio Chiunti de los Santos
La implementación del Modelo CANVAS en espacios
Educativos No formales transforma la realidad al desarrollar un modelo participativo de negocios factible y
de alto impacto con implicaciones educativas, sociales y económicas.
La implementación del Modelo CANVAS
en espacios Educativos No formales transforma la realidad al desarrollar un modelo de negocios factible y de alto
impacto con implicaciones sociales y económicas.
El Modelo Canvas es
una forma práctica y sencilla de planificar y desarrollar cualquier idea a
través de nueve bloques que representan los aspectos más importantes del modelo
de negocios de una organización. Dichos bloques son: segmento y relación de
clientes, propuesta de valor, canales de distribución, flujos de ingreso y
egreso de efectivo; recursos, actividades y socios clave.
La implementación de
esta metodología en espacios de Educación
No Formal tiene el poder de transformar la realidad de los participantes al
desarrollar un modelo de negocios factible y de alto impacto, sin importar la
dimensión del negocio y, sobre todo, en asociación con otros.
En este trabajo
presentamos los resultados de la aplicación del modelo Canvas en el contexto
rural de la Sierra Norte del Estado de Puebla en la Escuela de Campo Taltokalis
(Escuela de Educación Popular), en la que participaron adolescentes y adultos;
mostramos las implicaciones comunitaria, sociales y económicas que repercuten
en el desarrollo de sus emprendimientos y que terminan siendo la clave en la
toma de decisiones.
Reconociendo que el
modelo es funcional para cualquier tipo de negocio, también ofrece pasos
concretos que llevarán a un espléndido, y posiblemente humanitario, proyecto.
Otras metodologías de interés
1. Animación Sociocultural. Desarrollo de Proyectos socioculturales desde las etapas: Análisis Participativo de la Realidad, Planeación Participativa, Acción participativa y Evaluación Participativa.
2. Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte. (Comunidad-ECO-SER)
3. Ecochavos
14. Juegos Cooperativos
15. Knowledge is Power Program
6. La Coinvestigación
Por Saúl Miranda Ramos
y José Luis Rojas Aldana
7. Biblio-PEM
Por José Luis Rojas Aldana
Red Alumni Teach for All
Red Alumni Teach for All
8. Grupos de Autoayuda
9. Mindfulness para el autocuidado en situaciones de crisis social
10. Metodologías Feministas
11. Grupos Operativos
12. Visión Transformadora Colectiva y contextual
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